第二部分       理論篇

　　　　　　　　　　第五篇      人本主義的學(xué)習(xí)理論

人本主義的學(xué)習(xí)理論源于馬斯洛的人本主義心理學(xué)，馬斯洛根據(jù)動(dòng)機(jī)與需要之間的關(guān)系， 提出了經(jīng)典的需要層次理論，他認(rèn)為個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的內(nèi)在力量是動(dòng)機(jī)。而動(dòng)機(jī)是由多種不同性質(zhì)的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與高低層次之分；每一層次的需要與滿足，將決定個(gè)體人格發(fā)展的境界或程度。

一、馬斯洛的需要層次理論

五種需要像階梯一樣從低到高，按層次逐級(jí)遞升，但這樣次序不是完全固定的，可以變 化，也有種種例外情況。同一時(shí)期，一個(gè)人可能有幾種需要，但每一時(shí)期總有一種需要占支配地位，對(duì)行為起決定作用。任何一種需要都不會(huì)因?yàn)楦邔哟涡枰陌l(fā)展而消失。各層次的需要相互依賴和重疊，高層次的需要發(fā)展后，低層次的需要仍然存在，只是對(duì)行為影響的程度大大減小。一般來(lái)說(shuō)，某一層次的需要相對(duì)滿足了，就會(huì)向高一層次發(fā)展，追求更高一層次的需要就成為驅(qū)使行為的動(dòng)力。相應(yīng)的，獲得基本滿足的需要就不再是一股激勵(lì)力量。五種需要可以分為兩級(jí)，其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都屬于低一級(jí)的需要，這些需要通過(guò)外部條件就可以滿足；而尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要是高級(jí)需要，他們是通過(guò)內(nèi)部因素才能滿足的，而且一個(gè)人對(duì)尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要是無(wú)止境的。

在心理學(xué)上，需要層次論是解釋人格的重要理論，也是解釋動(dòng)機(jī)的重要理論。自我實(shí)現(xiàn) 是馬斯洛人格理論的核心。也就是說(shuō)，個(gè)體之所以存在，之所以有生命意義，就是為了自我實(shí)現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，羅杰斯提出了“自由學(xué)習(xí)”和“學(xué)生中心”的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀，旨在通

過(guò)知情統(tǒng)一的方式，培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人。

二、羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論

（一）意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀。羅杰斯把學(xué)習(xí)分為兩類，一類是無(wú)意義音節(jié)學(xué)習(xí)，一類是意義 學(xué)習(xí)。他認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)者有真正價(jià)值的則是意義學(xué)習(xí)。它是指一種使個(gè)體的行為態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行為方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅增長(zhǎng)知識(shí)而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。兒童對(duì)當(dāng)前材料的學(xué)習(xí)程度，取決于這一材料對(duì)學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的個(gè)人意義以及學(xué)習(xí)者是否能意識(shí)到這種意義。羅杰斯強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)整個(gè)身心狀態(tài)與學(xué)習(xí)材料的關(guān)系，整個(gè)人都參與并左右腦都共同發(fā)揮作用的學(xué)習(xí)才稱為意義學(xué)習(xí)。

羅杰斯把意義學(xué)習(xí)分為以下要素：

1．學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即整個(gè)人(包括情感和認(rèn)知)都投人學(xué)習(xí)活動(dòng)。

2．學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使在其動(dòng)力或刺激來(lái)自外界時(shí)，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng) 會(huì)的感覺是來(lái)自內(nèi)部的。

3．學(xué)習(xí)是滲透性的，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度乃至個(gè)性都會(huì)產(chǎn)生變化。

4．學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要。

（二）人類生來(lái)就有學(xué)習(xí)的潛能，教育應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力。人生來(lái)就對(duì)世界充滿著好奇心、具有發(fā)展的潛能，只要具備了合適的條件，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠釋放出來(lái)的。教師應(yīng)由衷地信任學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛在能力，教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的潛在能力，使他們能夠愉快、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作。

（三）提供學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)氛圍。所謂學(xué)習(xí)資源是指有助于學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的資源，不僅包括書籍、雜志、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等物質(zhì)資源，而且包括人力資源——即可能有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生感興趣的人，主要指教師。羅杰斯認(rèn)為教師是學(xué)生最重要的資源，教師可以在不施加任何壓力的情況下給學(xué)生以幫助，例如可以向?qū)W生介紹自己所擁有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、特定的技能和能力。在他看來(lái)，如果我們不是把時(shí)間花在計(jì)劃規(guī)定的課程、講解和考試上，而是放在提供大量的學(xué)習(xí)資源上，那就能提供各種新的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生處于一種他們可以選擇的、最能滿足他們需求的學(xué)習(xí)環(huán)境。羅杰斯認(rèn)為還應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生在教學(xué)情景中感到自信、輕松和安全，這是實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)的前提。他認(rèn)為涉及到改變自我組織(即改變對(duì)自己看法)的學(xué)習(xí)是有威脅性的，并往往受到抵制，當(dāng)學(xué)生的自我概念(指一個(gè)人的信念、價(jià)值觀和基本態(tài)度)遭到懷疑時(shí)，他往往會(huì)采取一種防御態(tài)勢(shì)，但如果在一種相互理解和相互支持的環(huán)境里，在沒有等級(jí)評(píng)分和鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)的環(huán)境里，學(xué)習(xí)者會(huì)感到安全，他就能以一種辨別的方式覺察書本上的文字，識(shí)別類似單詞的不同要素，體驗(yàn)各部分的意義，并試圖把它們組合起來(lái)，學(xué)習(xí)自然就會(huì)取得進(jìn)展。

（四）構(gòu)建真實(shí)的問(wèn)題情境，提倡從做中學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生自由探索。羅杰斯認(rèn)為要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，就必須讓學(xué)生面臨他們個(gè)人的意義的或有關(guān)的問(wèn)題。但在我們的學(xué)校教育中，正在力圖把學(xué)生與生活中所有的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題隔絕開來(lái)，這給意義學(xué)習(xí)構(gòu)成了障礙。對(duì)任何教師來(lái)說(shuō)，明智的做法是要發(fā)現(xiàn)那些對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是現(xiàn)實(shí)的，同時(shí)又與所教課程相干的問(wèn)題，讓他們經(jīng)歷將來(lái)會(huì)成為他們真正問(wèn)題的情境。兒童天生就有渴望發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、解決問(wèn)題的本能動(dòng)機(jī)。羅杰斯提出要構(gòu)建一種讓每個(gè)學(xué)生都面臨非常真實(shí)的問(wèn)題情境來(lái)引發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，讓他們意識(shí)到真實(shí)的挑戰(zhàn)。他極力提倡學(xué)生學(xué)習(xí)方法是從做中學(xué)，是讓學(xué)生直接體驗(yàn)到實(shí)際問(wèn)題、社會(huì)問(wèn)題、倫理和哲學(xué)問(wèn)題、個(gè)人問(wèn)題并最終解決這些問(wèn)題的十分有效的方法。

（五）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。羅杰斯始終強(qiáng)調(diào)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，教學(xué)過(guò)程應(yīng)真正體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。他高度重視學(xué)生的主體地位和學(xué)生內(nèi)部需要、動(dòng)機(jī)、興趣、能力、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等方面。并認(rèn)為學(xué)生有自己制定學(xué)習(xí)方案的權(quán)力和義務(wù)，同時(shí)也有自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、 自我創(chuàng)造、自我評(píng)價(jià)的權(quán)力。當(dāng)學(xué)生能覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他的目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了；當(dāng)學(xué)生負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)，就會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)；涉及學(xué)習(xí)者整個(gè)人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)是最持久、最深刻的；當(dāng)學(xué)生以自我批判和自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù)時(shí)，獨(dú)立性、創(chuàng)造性、自主性就會(huì)得到促進(jìn)。

（六）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的過(guò)程，而且是學(xué)習(xí)方法和健全人格的培養(yǎng)過(guò)程。他反對(duì)把學(xué)習(xí)過(guò)程簡(jiǎn)單地理解為學(xué)生獲得某一知識(shí)的過(guò)程，認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)是學(xué)生獲得相應(yīng)學(xué)習(xí)方法、促進(jìn)其健全人格形成的過(guò)程。他提出的促進(jìn)學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)的方法有“同伴教學(xué)”、“分組學(xué)習(xí)”、“交朋友小組”和“探究訓(xùn)練”等方法。通過(guò)這些方法不僅可促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握、而且還可以培養(yǎng)他們的自信心、責(zé)任心、上進(jìn)心、合作能力，改善學(xué)習(xí)態(tài)度，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過(guò)“探究訓(xùn)練”，學(xué)生可以更好地獲取知識(shí)，還可獲得探究的方法，發(fā)展其自主性、創(chuàng)造性和探究精神。

第六篇      奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)意義

    奧蘇伯爾是當(dāng)代美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，是認(rèn)知學(xué)派的學(xué)者。他在吸取其他心理學(xué)家 研究成果的基礎(chǔ)上，針對(duì)西方傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論在不同程度上忽略了人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)的共同缺陷， 提出了以確認(rèn)人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)為前提的有意義學(xué)習(xí)理論，并將其學(xué)習(xí)理論與教學(xué)論有機(jī)結(jié)合，這是奧蘇伯爾在教育心理學(xué)上的重要成就和巨大貢獻(xiàn)。這一理論引起了各國(guó)教育科學(xué)界的普遍關(guān)注。有意義學(xué)習(xí)理論涉及學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程等研究視域，為課程與教學(xué)改革的理論和實(shí)踐提供了充分的心理學(xué)依據(jù)，對(duì)教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。

　　一、有意義學(xué)習(xí)理論及其價(jià)值

（一）有意義學(xué)習(xí)理論的前提是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的確定

奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論是以確認(rèn)人的學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，特別是學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)為前提的。在長(zhǎng)期的研究和實(shí)驗(yàn)中，奧蘇伯爾明確提出了人的學(xué)習(xí)、特別是學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)突出三大特點(diǎn)。

一是學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。學(xué)生要求施教者重視學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性。二是語(yǔ)言的中介作用。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受人類積累的系統(tǒng)文化科學(xué)知識(shí)，這些

知識(shí)主要是以詞語(yǔ)、符號(hào)表達(dá)的，其內(nèi)容不是零散的、孤立的，而是加工起來(lái)的系統(tǒng)知識(shí)。因此，奧蘇伯爾把學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)稱為有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)。

三是人類學(xué)習(xí)是以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的形式去掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。由此可知，影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，即學(xué)生的原有知識(shí)狀況。這種原有知識(shí)（個(gè)體經(jīng)驗(yàn)）是學(xué)習(xí)新知識(shí)（社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)）的基礎(chǔ)，沒有這個(gè)基礎(chǔ)，新知識(shí)的學(xué)習(xí)是不能收效的。奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)的這三個(gè)特點(diǎn)成為他建立有意義學(xué)習(xí)理論的前提，它修正了傳統(tǒng)行為學(xué)派的學(xué)習(xí)理論忽視人的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，不注重人的主觀努力和認(rèn)知派中一部分人過(guò)于強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，而忽視客觀因素作用的偏頗。把握住了主體與客體兩方面的關(guān)系，既重視人的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，又不忽視客體知識(shí)體系在學(xué)習(xí)中應(yīng)有的作用，把知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)辯證地統(tǒng)一起來(lái)，這是比較科學(xué)和符合實(shí)際的。

（二）有意義學(xué)習(xí)理論正確闡明了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系問(wèn)題

大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)方式指學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程時(shí)的基本行為和認(rèn)知取向。奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，并正確闡明了二者的關(guān)系。他從人的學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和課堂教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不能完全代替接受學(xué)習(xí)

——講授式教學(xué)。因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)校里主要是接受系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)，他們不可能事事去發(fā)現(xiàn)；而且，作為接受學(xué)習(xí)的講授式教學(xué)也并不必然導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)和機(jī)械記憶，關(guān)鍵在于是否能正確使用講授式教學(xué)。他認(rèn)為，新知識(shí)是通過(guò)“接受學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”兩種學(xué)習(xí)方式獲得的。奧蘇伯爾對(duì)于接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的分析和論述是全面而中肯的。奧蘇伯爾積極提倡有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，這種見解難能可貴。

（三）有意義學(xué)習(xí)理論的實(shí)質(zhì)在于使學(xué)生建立新舊知識(shí)的非人為性的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系

奧蘇伯爾所說(shuō)的有意義學(xué)習(xí)（有意義接受學(xué)習(xí)）是與機(jī)械學(xué)習(xí)相對(duì)的，其實(shí)質(zhì)在于以符 號(hào)（語(yǔ)言文字及其符號(hào)）所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念，建立非人為性的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。這種聯(lián)系既受學(xué)習(xí)者原有知識(shí)背景的影響，也受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的制約。適當(dāng)觀念可以是已有表象、有意義的符號(hào)、概念或命題等。其中非人為性和實(shí)質(zhì)性是兩個(gè)關(guān)鍵詞，它是區(qū)別有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)的標(biāo)志。非人為性指新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立合乎邏輯的聯(lián)系，而不是任意的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性指新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立的聯(lián)系，是用不同形式的等值語(yǔ)言表述同一概念，其心理意義（理解）不變。如有的學(xué)者提出，學(xué)習(xí)是類目及編碼系統(tǒng)的形成。由于類目是指一類知識(shí)，而一類知識(shí)又是用概念來(lái)概括的，因此，這句話還可以說(shuō)成“學(xué)習(xí)是一類知識(shí)的形成”，或者“學(xué)習(xí)是概念和概念系統(tǒng)的形成”。這三句話的表述形式不同，但表述的是同一個(gè)意思，即學(xué)習(xí)是什么。學(xué)生如能用上述三種不同形式的等值語(yǔ)言表述同一概念，則標(biāo)志著他能夠?qū)⑿旅}轉(zhuǎn)化為適合于自己思想基礎(chǔ)的術(shù)語(yǔ)，是真正理解了所學(xué)內(nèi)容。在這里，奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)了有意義接受學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)，強(qiáng)調(diào)了新舊知識(shí)的聯(lián)系，抓住了學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的最本質(zhì)特征，顯然是十分正確的。

（四）有意義學(xué)習(xí)理論的心理機(jī)制是“同化理論”

奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，而同化理論的核心是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念；有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的。這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識(shí)意義的同化。他認(rèn)為，同化是新舊知識(shí)相互作用的過(guò)程，其結(jié)果使具有潛在意義的新觀念在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到適當(dāng)?shù)耐c(diǎn)（固定點(diǎn)或聯(lián)系點(diǎn)），從而導(dǎo)致新觀念的潛在意義轉(zhuǎn)化為實(shí)際的心理意義（理解）；同時(shí)，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于新觀念的納入得到擴(kuò)展、深化，從而發(fā)生質(zhì)和量的變化。學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成是一個(gè)不斷建構(gòu)、不斷縱橫聯(lián)系的過(guò)程；認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次則是概括水平高的概念位于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的上端，然后依次是概括水平較低的概念，具體的事例、材料、例證位于底部。學(xué)生的學(xué)習(xí)就是不斷充實(shí)、完善和建構(gòu)認(rèn)知的過(guò)程，也就是逐漸實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。奧蘇伯爾用同化理論來(lái)解釋有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制，說(shuō)明學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成．以及如何促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，這是他的獨(dú)特貢獻(xiàn)。

為實(shí)現(xiàn)這種有效的同化，促成學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，奧蘇伯爾認(rèn)為，在 教學(xué)過(guò)程中必須貫徹不斷分化和綜合貫通的原則，實(shí)施“先行組織者”教學(xué)策略。不斷分化是指教學(xué)要根據(jù)學(xué)生認(rèn)識(shí)新事物的自然順序和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織順序，在呈現(xiàn)新教材內(nèi)容時(shí)，遵循由整體到部分、由一般到特殊的原則。即先呈現(xiàn)具有較高概括性和包攝性的知識(shí)，然后再安排概括程度依次降低的知識(shí)，教材的各章節(jié)間要不斷分化，各課題的內(nèi)容也要不斷分化。這樣，既有利于學(xué)生利用前面學(xué)習(xí)的知識(shí)來(lái)固定和同化后面學(xué)習(xí)的知識(shí)，后面學(xué)習(xí)的新知識(shí)反過(guò)來(lái)又進(jìn)一步擴(kuò)展、鞏固前面學(xué)習(xí)的知識(shí)，并可防止孤立學(xué)習(xí)和機(jī)械記憶。不斷分化原則

強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)間的縱向聯(lián)系。綜合貫通原則強(qiáng)調(diào)從橫的方面加強(qiáng)教材中概念、原理、法則、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的融會(huì)貫通。無(wú)論是客體的知識(shí)結(jié)構(gòu)，還是主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，都具有縱橫聯(lián)系的性質(zhì)。奧蘇伯爾提出的不斷分化、綜合貫通的原則有助于教師根據(jù)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)序列，從而有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和保持、遷移和應(yīng)用。

此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)中，有時(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)缺乏與新知識(shí)建立聯(lián)系的適當(dāng)觀念，或是雖有適當(dāng) 觀念，但由于它不穩(wěn)定、不清晰，難以成為新知識(shí)的固定點(diǎn)。在這種情況下，新舊知識(shí)的同化受阻，學(xué)生往往采取死記硬背的方式來(lái)學(xué)習(xí)。為了避免機(jī)械地學(xué)習(xí)或記憶知識(shí)，奧蘇伯爾提出，在學(xué)習(xí)新知識(shí)之前，教師可以實(shí)施“先行組織者”教學(xué)策略，即先向?qū)W生介紹一些抽象概括水平普遍高于新知識(shí)，但又是學(xué)生容易接受的引導(dǎo)性材料。通過(guò)這種人為的措施，將最能與新知識(shí)建立聯(lián)系的高度概括的觀念“移植”進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，使學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，能順利地利用這些觀念來(lái)掌握新知識(shí)，確保新舊知識(shí)間建立實(shí)質(zhì)性的、非人為性的聯(lián)系?！跋刃薪M織者”既可用文字材料呈現(xiàn)，也可利用形聲材料呈現(xiàn)；既可通過(guò)陳述形式介紹，也可利用問(wèn)題、圖表、情境等形式引進(jìn)，以做好學(xué)習(xí)和教學(xué)準(zhǔn)備，增強(qiáng)學(xué)習(xí)和教學(xué)的實(shí)效性。二、有意義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)意義

當(dāng)下，我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革正在深入進(jìn)行，而課程實(shí)施是新課改的中心環(huán)節(jié)，它集中體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論對(duì)改革教學(xué)，提升教學(xué)質(zhì)量和實(shí)效，進(jìn)而推動(dòng)新課程改革具有重要的指導(dǎo)意義。

（一）注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性

學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，從根本上說(shuō)，是學(xué)生在師生間的相互作用中所表現(xiàn)出來(lái)的獨(dú)立性、 主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新性，是學(xué)生主觀能動(dòng)作用的最大發(fā)揮。教學(xué)中注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，正是與奧蘇伯爾提出的學(xué)習(xí)者具有主觀能動(dòng)性這一課堂學(xué)習(xí)的首要特點(diǎn)相吻合的教學(xué)行為。注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，首先要用教學(xué)過(guò)程“雙主體”的教學(xué)理念指導(dǎo)教學(xué)。具體到教學(xué)而言，“雙主體”即教師為導(dǎo)的主體，學(xué)生為學(xué)的主體，每個(gè)主體都有自己的視界，在各自的視界中進(jìn)行觀點(diǎn)和思想碰撞，從而實(shí)現(xiàn)“視界融合”，達(dá)成相互理解。只有充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，才能更好地突出學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，這是相輔相成的。由此，我們要糾正新課改以來(lái)強(qiáng)調(diào)教學(xué)中突出學(xué)生主體地位，而湮沒教師主導(dǎo)作用缺失的偏向。其次，要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。它包括認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（好奇心、求知欲）、自我提高內(nèi)驅(qū)力（希望通過(guò)學(xué)習(xí)獲得榮譽(yù)、成為先進(jìn)）和附屬內(nèi)驅(qū)力（學(xué)生為了獲得老師或家長(zhǎng)的贊許而表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)學(xué)習(xí)的需要）。教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)、教材安排和教學(xué)計(jì)劃，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這樣，才能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性產(chǎn)生很好的推動(dòng)作用。再次，教師要給學(xué)生搭建發(fā)展平臺(tái)和空間，以有利于學(xué)生在老師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)和探索，使其能主動(dòng)地獲取知識(shí)并形成能力。

（二）以“接受學(xué)習(xí)”為主，力求學(xué)習(xí)方式多樣化

奧蘇伯爾告知我們，學(xué)校教育主要是向?qū)W生傳授人類文化知識(shí)。學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是以書本知識(shí)、間接經(jīng)驗(yàn)為主，因而講授式教學(xué)和接受學(xué)習(xí)是教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。這種強(qiáng)調(diào)不同學(xué)習(xí)方式的不同功用，對(duì)教學(xué)改革的指導(dǎo)意義是顯而易見的。新課改提出，要重視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和改變學(xué)習(xí)方式的單一化，這是正確的。在學(xué)習(xí)方式的改革中，我們要堅(jiān)持以有意義接受學(xué)習(xí)為主，積極與自主學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）、合作學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式相結(jié)合，力求學(xué)習(xí)方式的多樣化，這些學(xué)習(xí)方式之間不是孤立的，而是相互作用、相互包含的。

（三）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行富有成效的有意義學(xué)習(xí)

奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)理論的實(shí)質(zhì)在于使學(xué)生建立新舊知識(shí)的非人為性的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。為了有序且富有成效地進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，教師在教授新知識(shí)之前，必須通過(guò)各種方式了解“學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么”，即學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)狀況、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)潛能 和需求，這是教學(xué)的起點(diǎn)。特別是學(xué)生已經(jīng)具備的與所講內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（包括生活經(jīng)驗(yàn)）和能力水平等，它決定著學(xué)習(xí)起點(diǎn)的定位。只有這樣，教師才能找到學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和新知識(shí)之間的切入點(diǎn)。教師還要積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地把新知識(shí)與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系，并要運(yùn)用多種方法（包括教育技術(shù)）充分揭示新舊知識(shí)的聯(lián)系和區(qū)別，進(jìn)行新知識(shí)的呈現(xiàn)，幫助學(xué)生掌握和理解知識(shí)。這樣，才能有效推進(jìn)新舊知識(shí)的順利聯(lián)結(jié)與同化，完成新舊知識(shí)的非人為性的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。在教學(xué)實(shí)踐中，有些教師不明確學(xué)習(xí)中學(xué)生必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向，不明確教學(xué)的起點(diǎn)和新舊知識(shí)的聯(lián)系點(diǎn)在什么地方，盲目施教，致使學(xué)生不能有效掌握知識(shí)和發(fā)展能力，這是當(dāng)今教學(xué)改革亟待解決的問(wèn)題。

（四）促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善

如前所述，有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，而同化是新舊知識(shí)相互作用的過(guò)程，是不斷充實(shí)、完善和建構(gòu)認(rèn)知的過(guò)程，也就是學(xué)生逐漸實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學(xué)生當(dāng)下能回想出的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。為實(shí)現(xiàn)有效的同化，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，奧蘇伯爾要求教師在教學(xué)中要實(shí)施三種模式、兩個(gè)原則和一個(gè)策略。三種模式是：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)；兩個(gè)原則是：不斷分化和綜合貫通的原則；一個(gè)策略是：“先行組織者”策略（先行組織者可以包括提供各種形式的材料和設(shè)置不同的情境）。同時(shí)，還要通過(guò)營(yíng)造師生交往互動(dòng)的教學(xué)氛圍，來(lái)為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展創(chuàng)造條件。因?yàn)榻虒W(xué)是一種以語(yǔ)言為中介的主體間的交往活動(dòng)，師生間和諧互動(dòng)和愉悅的氛圍是使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生積極效應(yīng)的重要因素。

綜上，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論注重有意義接受學(xué)習(xí)和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在知識(shí)獲得中的重要作用，為進(jìn)行課程與教學(xué)改革提供了依據(jù)和動(dòng)力，對(duì)改進(jìn)教師教學(xué)行為，提升教學(xué)質(zhì)量和效率，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。 （王惠來(lái)，有刪節(jié)）

　　　　　　　　　　第七篇      維果斯基的心理發(fā)展和最近發(fā)展區(qū)理論簡(jiǎn)介

    利維·維果斯基是前蘇聯(lián)的心理學(xué)家，他十分重視心理科學(xué)的基礎(chǔ)理論研究與應(yīng)用研究 的密切結(jié)合。這一觀點(diǎn)引導(dǎo)他在深化心理學(xué)研究的過(guò)程中，最終進(jìn)入了兒童智力與學(xué)校教學(xué)的關(guān)系問(wèn)題的研究領(lǐng)域。他提出了在教學(xué)與發(fā)展之間存在著復(fù)雜的關(guān)系。在以這種復(fù)雜關(guān)系為對(duì)象的研究中，維果斯基指出，兒童的全部心理過(guò)程是在交往過(guò)程中發(fā)展的，而表現(xiàn)為合作的教學(xué)正是最具有計(jì)劃性與系統(tǒng)性的交往形式，因此，正是這種教學(xué)可以促進(jìn)兒童心理的發(fā)展，并創(chuàng)造出兒童全新的心理活動(dòng)形式。這是因?yàn)?，兒童今天不能?dú)立完成的事，往往有可能在教師與伙伴的幫助下完成，而明天他就能自己獨(dú)立完成。由此出發(fā)，他首先確定了兒童心理發(fā)展中的兩種水平：“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”。由維果斯基首先確認(rèn)和提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，強(qiáng)調(diào)著眼于“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)在發(fā)展中的主導(dǎo)性作用，揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練”、“強(qiáng)化”業(yè)已形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成兒童目前尚未成熟的心理機(jī)能。因此，教學(xué)應(yīng)該成為促進(jìn)兒童心理機(jī)能發(fā)展的決定性動(dòng)力，只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)。

維果斯基特別強(qiáng)調(diào)在人的發(fā)展過(guò)程中社會(huì)文化歷史的作用，尤其是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來(lái)源于外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過(guò)教學(xué)，也通過(guò)日常生活、游戲和勞動(dòng)等來(lái)實(shí)現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)。

另外，維果斯基在說(shuō)明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時(shí)，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。在對(duì)以往 的理論的批判的基礎(chǔ)之上，維果斯基提出了自己的關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的重要思想：

最近發(fā)展區(qū)（簡(jiǎn)稱ZPD），其定義為“實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前 者由獨(dú)立解決問(wèn)題的能力而定；后者則是指在成人的指導(dǎo)下或是與更有能力的同伴使用時(shí)，能夠解決問(wèn)題的能力。最近發(fā)展區(qū)是指在恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件下，學(xué)生可能達(dá)到的學(xué)習(xí)量。這在很大程度上是測(cè)驗(yàn)學(xué)生發(fā)展的準(zhǔn)備度或在特定領(lǐng)域內(nèi)的智力水平，可將之看做智力概念的一種不同說(shuō)法。

“最近發(fā)展區(qū)理論”的基本觀點(diǎn)是：在確定發(fā)展與教學(xué)的可能關(guān)系時(shí)，要使教育對(duì)學(xué)生 的發(fā)展起主導(dǎo)和促進(jìn)作用，就必須確立學(xué)生發(fā)展的兩種水平。一是其已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為學(xué)生能夠獨(dú)立解決問(wèn)題的智力水平；二是他可能達(dá)到的發(fā)展水平，但要借成人的幫助，在集體活動(dòng)中，通過(guò)摹仿，才能達(dá)到解決問(wèn)題的水平。維果斯基特別指出：“我們至少應(yīng)該確定兒童發(fā)展水平的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個(gè)具體情況下，在兒童發(fā)展進(jìn)程與他受教學(xué)可能性之間找到正確的關(guān)系”。維果斯基將學(xué)生在指導(dǎo)下借助成人

的幫助所能達(dá)到解決問(wèn)題的水平與在獨(dú)立活動(dòng)中所達(dá)到的解決問(wèn)題的水平之間的差異稱之為“最近發(fā)展區(qū)”。

    在最近發(fā)展區(qū)，教師和學(xué)習(xí)者同時(shí)完成一個(gè)任務(wù)，這個(gè)任務(wù)的難度使學(xué)習(xí)者無(wú)法獨(dú)立完 成。主張那些有更多知識(shí)和更熟練技能的人，與那些懂得的較少的人分享知識(shí)與技能，從而共同完成任務(wù)。在最近發(fā)展區(qū)里，當(dāng)教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生共享文化工具時(shí)，就促成了認(rèn)知的發(fā)展，當(dāng)學(xué)習(xí)者將這種由文化作中介的互動(dòng)進(jìn)行內(nèi)化時(shí)，認(rèn)知的發(fā)展就產(chǎn)生了。

維果斯基認(rèn)為，兒童認(rèn)知發(fā)展需要一個(gè)辯論或討論的過(guò)程。兒童學(xué)習(xí)過(guò)程需要具有解決 問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)。而且需要在這個(gè)過(guò)程中和別人分享，例如和父母、教師、兄妹和同伴分享。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，兒童自己的語(yǔ)言是他們智力適應(yīng)的主要工具。內(nèi)化是一種學(xué)習(xí)過(guò)程，因而內(nèi)化就是增加知識(shí)和獲得思維工具，這些知識(shí)和工具最初存在于兒童的外部，主要通過(guò)語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。兒童周圍的文化環(huán)境和他們                      進(jìn)行社會(huì)交往的對(duì)象，如父母和比其更有能力的同伴，對(duì)兒童智力的發(fā)展是有重要意義的。

總之，維果茨基主張的理論更加接近教學(xué)實(shí)際和符合科學(xué)發(fā)展研究的新成果，所以目前國(guó)際上在探究式科學(xué)教育中，普遍接受了維果茨基的社會(huì)建構(gòu)理論。維果茨基理論的不足之處在于沒有考慮兒童先天遺傳基因的差異，以及人類和其他動(dòng)物不同，生而具有某些學(xué)習(xí)能力傾向。

　　　　　　　　　第八篇      知識(shí)分類理論簡(jiǎn)介

由于學(xué)與知的關(guān)系是一個(gè)過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系，所以研究學(xué)習(xí)的分類，自然也會(huì)涉及到知 識(shí)的分類，從而更好地來(lái)說(shuō)明什么是知識(shí)及知識(shí)的表征。

上世紀(jì)90年代皮連生教授在長(zhǎng)期研究奧蘇伯爾、加涅的理論及其應(yīng)用的基礎(chǔ)上，又研究 和吸收了安德森、梅耶、E．D．加涅等人的思想，通過(guò)分析比較后發(fā)現(xiàn)，奧蘇伯爾、加涅、安德森的思想，其實(shí)是相互補(bǔ)充的關(guān)系。如加涅在論述言語(yǔ)信息時(shí)，非常推崇奧蘇伯爾的理 論。而安德森所講的陳述性知識(shí)，又等同于加涅的言語(yǔ)信息?？梢哉f(shuō)，奧蘇伯爾講的意義，加涅講的言語(yǔ)信息，安德森講的陳述性知識(shí)，本質(zhì)上都是一致的。又如，安德森的程序性知 識(shí)，相當(dāng)于加涅的智慧技能、認(rèn)知策略和動(dòng)作技能。

三種有代表性的知識(shí)和技能的分類比較（認(rèn)知領(lǐng)域）

由此我們可以做出如下概括：

1．把知識(shí)定義為個(gè)體通過(guò)與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，被貯存于個(gè)體內(nèi)，即為個(gè)體的知識(shí)；通過(guò)書籍或其它媒介貯存于個(gè)體外，即為人類的知識(shí)。在一定義強(qiáng)調(diào)：其一，知識(shí)是后天經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，不包括由遺傳而來(lái)的適應(yīng)機(jī)制；其二，強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲得過(guò)程是主客體相互作用的過(guò)程；其三，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的范圍廣泛，從獲得具體信息到機(jī)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的根本變化，都屬于知識(shí)范疇。

2．可以區(qū)分廣義與狹義兩種知識(shí)觀。按狹義的知識(shí)觀，知識(shí)僅包括它的貯存和提取。布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類中的“知識(shí)”，加涅認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果分類中的“言語(yǔ)信息”，安德森的“陳述性知識(shí)”和梅耶的“語(yǔ)義知識(shí)”都屬于狹義知識(shí)。我們平時(shí)說(shuō)，學(xué)生不僅要掌握知識(shí)，而且要形成能力，這里的知識(shí)也是指的狹義知識(shí)。按廣義的知識(shí)觀，知識(shí)不僅包括它的貯存與提取，而且包括它的運(yùn)用。加涅的智慧技能，布盧姆的領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，都是指知識(shí)的應(yīng)用。廣義的知識(shí)觀已經(jīng)將知識(shí)、技能與策略融為一體了。所以，知識(shí)可概括為三大類：陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)。這三大類知識(shí)也就是我們所說(shuō)的廣義的知識(shí)。

3．把技能納入廣義的知識(shí)范疇，只是就知識(shí)掌握深度和熟練程度而言的。把策略性知識(shí)納入廣義的知識(shí)范疇，則使知識(shí)概念的內(nèi)涵和外延都發(fā)生了深刻的變化。自古以來(lái)，中小學(xué)

各門學(xué)科的知識(shí)只反映了人們對(duì)自然和社會(huì)世界認(rèn)識(shí)的結(jié)果，很少涉及人們對(duì)自身的認(rèn)識(shí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)。隨著認(rèn)知策略領(lǐng)域研究的深入，有關(guān)人們對(duì)自身認(rèn)識(shí)過(guò)程的知識(shí)將作為一種普遍可以遷移的技能來(lái)學(xué)習(xí)。

我國(guó)長(zhǎng)期流行的智育目標(biāo)是傳授知識(shí)、形成技能和發(fā)展智力，從廣義的知識(shí)觀角度看，傳統(tǒng)的智育目標(biāo)都可以歸結(jié)為知識(shí)的培養(yǎng)。我國(guó)傳統(tǒng)上所講的知識(shí)，相當(dāng)于現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué) 所講的陳述性知識(shí)（又叫狹義的知識(shí)）。技能其實(shí)就是程序性知識(shí)?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)又為我們進(jìn)一步闡明了認(rèn)知領(lǐng)域技能的兩種類型：對(duì)外辦事的智慧技能和對(duì)內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知策略。

皮連生教授綜合各家認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，從知識(shí)的分類和學(xué)習(xí)的階段兩個(gè)維度考慮，提出了 一個(gè)廣義知識(shí)學(xué)習(xí)階段與分類模型，對(duì)不同知識(shí)的習(xí)得過(guò)程作了刻畫。   

                                                              圖2    知識(shí)學(xué)習(xí)階段與分類模型

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　由圖可見，學(xué)生習(xí)得的知識(shí)分為三個(gè)階段與三種類型。

知識(shí)學(xué)習(xí)的第一階段是陳述性知識(shí)習(xí)得階段，其本質(zhì)是符號(hào)表示的信息進(jìn)入學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱命題網(wǎng)絡(luò)）的適當(dāng)部位，新信息被原有知識(shí)同化，成為學(xué)生原有命題網(wǎng)絡(luò)中的一 部分。在這一階段，知識(shí)的學(xué)習(xí)由注意與預(yù)期開始。這是學(xué)習(xí)的動(dòng)力過(guò)程。由預(yù)期而激活原有知識(shí)。與預(yù)期要學(xué)習(xí)的新知識(shí)有關(guān)的原有知識(shí)進(jìn)入工作記憶狀態(tài)，隨時(shí)準(zhǔn)備吸收新信息。 在原有知識(shí)的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者有選擇地知覺所接觸到的新信息，新信息暫時(shí)貯存于短時(shí)記憶中。新信息經(jīng)過(guò)在工作記憶中加工，要么它自身組合成大的組塊，要么它與原有知識(shí)建立各 種聯(lián)系（包括各種上、下位聯(lián)系和并列結(jié)合聯(lián)系），新知識(shí)與原有知識(shí)形成命題網(wǎng)絡(luò)。

　 　                                              圖3    陳述性知識(shí)的學(xué)與教的模型

知識(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)入第二階段，知識(shí)開始出現(xiàn)分化。一部分知識(shí)通過(guò)復(fù)習(xí)，知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重建和改組，使之達(dá)到鞏固和清晰，為日后提取之用。這部分知識(shí)仍然是陳述性的。另一部分以 概念和概括性命題形式出現(xiàn)的知識(shí)，經(jīng)過(guò)變式條件下的練習(xí)、反饋和糾正，轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式系統(tǒng)表征和貯存的辦事的技能（在認(rèn)知領(lǐng)域?yàn)橹腔奂寄埽?。這部分知識(shí)就是程序性知識(shí)。

知識(shí)學(xué)習(xí)的完整過(guò)程還包括它的應(yīng)用階段（第三階段）。在知識(shí)的應(yīng)用階段，廣義知識(shí) 分化為三類。如果用于回答“是什么”問(wèn)題，知識(shí)被提取出來(lái)，這樣的知識(shí)屬于陳述性知識(shí)；如果用于回答“怎么辦”問(wèn)題，則這種能用于解決實(shí)際問(wèn)題的知識(shí)（主要是概念和規(guī)則）屬于程序性知識(shí)。如果用于對(duì)外辦事，則稱之為智慧技能；如果用于對(duì)內(nèi)調(diào)控，則稱之為認(rèn)知 策略或策略性知識(shí)。

      上述知識(shí)學(xué)習(xí)能解釋學(xué)生在認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)絕大多數(shù)的知識(shí)、技能和策略的學(xué)習(xí)，但唯有 母語(yǔ)的學(xué)習(xí)是個(gè)例外，母語(yǔ)作為一種技能，其早期的學(xué)習(xí)來(lái)自模仿，是先習(xí)得了技能，但一般說(shuō)不出語(yǔ)言規(guī)則。為使上述模型能更好地解釋中小學(xué)各科的學(xué)習(xí)，皮連生又發(fā)展了陳述性 知識(shí)與程序性知識(shí)相互作用的思想。一方面，堅(jiān)持程序性知識(shí)是陳述性知識(shí)經(jīng)由變式練習(xí)轉(zhuǎn)化而來(lái)的，另一方面，運(yùn)用程序性知識(shí)可以獲得一定的陳述性知識(shí)。如學(xué)生初步掌握了讀、 寫、算的基本技能，有助于他們掌握大量的地理、歷史方面的陳述性知識(shí)。此外，陳述性知識(shí)還是程序性知識(shí)運(yùn)用的條件，并關(guān)系到程序性知識(shí)在新情境中的靈活運(yùn)用。

兩種程序性知識(shí)的比較

可能有人會(huì)認(rèn)為程序性知識(shí)比陳述性知識(shí)更重要，因而強(qiáng)調(diào)和看重程序性知識(shí)。但在國(guó) 際上，心理學(xué)家已發(fā)起了克服單純強(qiáng)調(diào)程序性知識(shí)的缺點(diǎn)的運(yùn)動(dòng)。皮連生引用加涅的女兒E．D．加涅的話對(duì)此作了說(shuō)明?！霸谑煜さ那榫持型瓿蓜偃涡怨ぷ鳎绦蛐灾R(shí)似乎特別重要，然而在新的情境中，想到什么操作步驟管用，陳述性知識(shí)似乎是有用的。在學(xué)校教學(xué)中，這兩者都是重要的?！庇醒芯堪l(fā)現(xiàn)，一些日本兒童可以熟練地運(yùn)用珠算進(jìn)行乘法運(yùn)算，速度 快而正確率高。但還是這些珠算的題目，讓他們用筆算，大多數(shù)兒童都難以完成。珠算和筆算，其原理是一樣的，這些兒童會(huì)珠算而不會(huì)筆算，缺乏的并不是乘法運(yùn)算的程序性知識(shí)（這類知識(shí)在珠算中已有體現(xiàn)），而是缺乏理解乘法運(yùn)算原理的陳述性知識(shí)。可見，離開了陳述 性知識(shí)的支持，程序性知識(shí)的作用是非常有限的。這也可以說(shuō)明數(shù)學(xué)教師在教“矩形的面積= 長(zhǎng)×寬”這一規(guī)則時(shí)，為什么不簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生這一規(guī)則，然后讓學(xué)生去練習(xí)用這一規(guī)則去計(jì)算許多矩形的面積，反而要花大量時(shí)間來(lái)讓學(xué)生明確矩形的面積為什么是“長(zhǎng)×寬”的道 理。

　　　　　　　　第九篇      遺忘規(guī)律與學(xué)習(xí)的記憶

一、關(guān)于記憶的時(shí)間

德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯(H．Ebbinghaus）研究發(fā)現(xiàn)，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺 忘的進(jìn)程并不是均勻的。最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。

圖7-4

這條曲線告訴人們?cè)趯W(xué)習(xí)中的遺忘是有規(guī)律的，遺忘的進(jìn)程很快，并且先快后慢。觀察曲線，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)得的知識(shí)在一天后，如不抓緊復(fù)習(xí),就只剩下原來(lái)的25%。隨著時(shí)間的推 移,遺忘的速度減慢，遺忘的數(shù)量也就減少。

艾賓浩斯之后，許多人用無(wú)意義材料和有意義材料對(duì)遺忘的進(jìn)程進(jìn)行了進(jìn)一步的研究，并采用不同的測(cè)量方式，遺忘曲線有所不同，但它們的總趨勢(shì)還是和艾賓浩斯的遺忘曲線一致，這表明了人類遺忘過(guò)程的基本趨勢(shì)。

按照記憶周期可以分為短期記憶和長(zhǎng)期記憶兩種。設(shè)計(jì)記憶任務(wù)時(shí)有幾個(gè)比較重要的周期。短期記憶的第一個(gè)記憶周期是 5   分鐘，第二個(gè)記憶周期是 30分鐘，第三個(gè)記憶周期是

12   小時(shí)。長(zhǎng)期記憶第四個(gè)記憶周期是 1   天，第二個(gè)記憶周期是 2   天，第三個(gè)記憶周期是4

天，第四個(gè)記憶周期是 7 天，第五個(gè)記憶周期是15 天。

二、關(guān)于記憶的量

關(guān)于記憶量的分配，心理學(xué)家米勒提出了組塊的概念，意思是人的記憶是以“組塊”為 單位的。每一個(gè)組塊內(nèi)的信息量多少是相對(duì)的。一個(gè)字盡可以看作一個(gè)組塊；一個(gè)單詞，一個(gè)詞組也可以看作一個(gè)組塊；一個(gè)句子也可以作為一個(gè)組塊。短時(shí)記憶的容量為7±2，在這 里所說(shuō)的容量“7±2”是以單元來(lái)計(jì)算的，一個(gè)單元可以是一個(gè)數(shù)字、字母、音節(jié)，也可以是一組單詞、短語(yǔ)或句子。也就是說(shuō)如果每個(gè)單元的組合越多，那么記憶的容量就越大。所

以人們?cè)谟洃浿R(shí)時(shí)建立組塊是記憶的關(guān)鍵。如某咨詢中心電話為 05165244835，這個(gè)號(hào)碼雖然為11個(gè)數(shù)，但經(jīng)過(guò)這樣組塊：0516（區(qū)域號(hào)碼）、5244（分局號(hào)碼）、835（分機(jī)號(hào)碼），就成為三個(gè)部分，就容易保持在短時(shí)記憶中使其容量擴(kuò)大。由此看來(lái)，短時(shí)記憶容量的決定因素往往不是取決于記憶的項(xiàng)目數(shù)，而是取決于其組塊。

另外組塊內(nèi)部的信息是相互聯(lián)結(jié)的。如果善于把記憶材料分成適當(dāng)?shù)慕M塊，就能夠大大 提高記憶效果。比如口訣記憶法就是符合組塊規(guī)律的一種記憶方法。三．關(guān)于記憶的材料

影響記憶的學(xué)習(xí)材料包括材料的種類、長(zhǎng)度、難度、系列位置以及意義性。從材料的種類看，有意義材料和無(wú)意義材料，形象、直觀的材料與抽象的材料的遺忘進(jìn)程是不一樣的。 從材料的難度、長(zhǎng)度看，一般來(lái)說(shuō)，比較長(zhǎng)的、難度較大的材料的遺忘進(jìn)程更符合艾賓

浩斯遺忘曲線；長(zhǎng)度、難度適中的材料保持效果最好。 從材料的系列位置看，由于前攝抑制及倒攝抑制的影響，材料的系列位置不同，保持效

果也有差異。倒攝抑制是指后學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持和回憶先學(xué)習(xí)的材料的干擾作用。就是說(shuō)剛學(xué)完一種材料后，又去學(xué)習(xí)新的材料，就會(huì)忘記前面學(xué)習(xí)的材料。前攝抑制是指先學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和學(xué)習(xí)后學(xué)習(xí)的材料的干擾作用。倒攝抑制和前攝抑制一般在學(xué)習(xí)兩種不同但又彼此相似的材料時(shí)產(chǎn)生較多。但即使是一種材料，如果篇幅較長(zhǎng)，學(xué)習(xí)時(shí)也會(huì)產(chǎn)生上述現(xiàn)象。如記憶一篇課文，一般總是開頭和結(jié)尾部分容易記住，而中間部分容易遺忘，其原因在于中間部分受前后學(xué)習(xí)材料的干擾。

從材料的意義看，凡是能引起主體興趣，符合主體需要、動(dòng)機(jī)，激起主體強(qiáng)烈情緒，在 主體的工作、學(xué)習(xí)、生活上具有重要意義的材料，一般不易被遺忘；反之，則遺忘得快。四、記憶任務(wù)的長(zhǎng)久性

是否有長(zhǎng)久的記憶任務(wù)，也是影響保持的因素之一。一般說(shuō)，有長(zhǎng)久的識(shí)記任務(wù)有利于材料在頭腦中保持時(shí)間的延長(zhǎng)。在一個(gè)實(shí)驗(yàn)中，讓被試識(shí)記兩段難易程度相似的語(yǔ)文材料，事先說(shuō)明：第一段在次日測(cè)驗(yàn)，第二段在一周后檢查，而實(shí)際上這兩段材料都是在兩周后才測(cè)驗(yàn)的。結(jié)果，第一段只記住40%，第二段卻記住80%?？梢?，確立長(zhǎng)久的識(shí)記任務(wù)對(duì)記憶 的效果有顯著的影響。

　　　　　　　　　第十篇      學(xué)習(xí)興趣的發(fā)生學(xué)探析

興趣是一個(gè)古老而又不失活力的話題。從心理學(xué)到教育學(xué)，從一線教師到專家學(xué)者，都對(duì)學(xué)習(xí)興趣研究投入了極大的熱情。本文擬從發(fā)生學(xué)視角就此問(wèn)題進(jìn)行探析，以期對(duì)中小學(xué)教師激發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣有所啟迪。

一、學(xué)習(xí)興趣的孕育萌發(fā)

(一)學(xué)習(xí)興趣發(fā)生的邏輯起點(diǎn):覺察。許多學(xué)者認(rèn)為，興趣起源于注意，注意是產(chǎn)生興趣的開始和保證。我們則認(rèn)為，覺察是

興趣發(fā)生的邏輯起點(diǎn)。因?yàn)樵凇耙庾R(shí)”的范圍內(nèi)尚存在一些區(qū)域，即學(xué)生對(duì)許多現(xiàn)象沒有明顯的注意，這些現(xiàn)象也并沒有處于學(xué)生心理活動(dòng)的中心地帶，但卻對(duì)學(xué)習(xí)興趣的孕育萌發(fā)起到了影響作用，這就是學(xué)生對(duì)事物的覺察。覺察是指學(xué)生在一定條件下意識(shí)到某些情景、現(xiàn)象、客體或事態(tài)的存在。“覺察”并不一定意味著“注意”。一般來(lái)說(shuō)，注意是一種心理活動(dòng)或“心理動(dòng)作”，而覺察主要是一種心理內(nèi)容或體驗(yàn)。注意是心理活動(dòng)或意識(shí)對(duì)一定對(duì)象的指向與集中，注意到的事物往往處于意識(shí)的中心，但在尚未對(duì)客體的客觀特征加以具體分辨或識(shí)別的情況下，也可以有簡(jiǎn)單的覺察。“覺察”可以是有意識(shí)的，也可能是無(wú)意識(shí)的。學(xué)生在 學(xué)習(xí)活動(dòng)中，有時(shí)沒有覺察到對(duì)他們的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生影響的事件，而實(shí)際上，這些事件對(duì)他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生了或多或少的影響?！坝X察”會(huì)受到現(xiàn)象或刺激物客觀特征的影響，比如，具有生動(dòng)、鮮明、連貫等特征的刺激物更容易引起學(xué)生的覺察。

此外，“覺察”的過(guò)程還受到認(rèn)知成分的影響，覺察到某種客體或刺激，一定會(huì)對(duì)它有所 了解，哪怕這種了解是僅存在于最膚淺的層次上。在覺察過(guò)程中，客體或現(xiàn)象以一種粗糙的形象從一般背景中短暫地顯現(xiàn)出來(lái)，甚至當(dāng)客體或現(xiàn)象被清楚地感受到以后，它在學(xué)生的心理場(chǎng)中仍處于邊緣的而不是中心的地位，因?yàn)檫€沒有賦予它重要意義。一旦覺察到的客體或刺激與學(xué)生自身的狀態(tài)相吻合，能夠滿足學(xué)生的某種需求，或與學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生相互作用時(shí)，學(xué)生覺察到的刺激物便可能轉(zhuǎn)化為興趣物，學(xué)生產(chǎn)生的認(rèn)知傾向性也可能轉(zhuǎn)化為求知欲，從而成為學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。因此可以認(rèn)為，覺察是學(xué)習(xí)興趣發(fā)生的邏輯起點(diǎn)。

(二)學(xué)習(xí)興趣發(fā)生的條件:主體狀態(tài)的滿足。

興趣的產(chǎn)生還依賴于學(xué)生的主體狀態(tài)。主體方而主要是指學(xué)生自身的狀態(tài)，包括需要、經(jīng)驗(yàn)等，客體方面主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中通過(guò)覺察獲取的與客體相關(guān)的信息。   

1.學(xué)生需要的調(diào)動(dòng)與滿足   皮亞杰認(rèn)為，“興趣實(shí)際上就是需要的延伸，它表現(xiàn)出對(duì)象與需要之間的關(guān)系，因?yàn)槲覀?/span>

之所以對(duì)于一個(gè)對(duì)象發(fā)生興趣，是由于它滿足我們的需要。首先，需要是個(gè)體行為積極性的

源泉。當(dāng)學(xué)生面對(duì)各式各樣的刺激物時(shí)，會(huì)對(duì)有關(guān)事物進(jìn)行篩選，符合個(gè)體需要的刺激物更容易進(jìn)入個(gè)體的意識(shí)范圍，并將注意力長(zhǎng)時(shí)間的保持在刺激物上，為學(xué)習(xí)興趣的發(fā)生提供了一定的時(shí)間與空間。其次，需要又是個(gè)體認(rèn)識(shí)過(guò)程的內(nèi)部動(dòng)力。需要越強(qiáng)烈，由此引發(fā)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)也就越有力、越持久，滿足學(xué)生需要的事物更能有效地引起學(xué)生的認(rèn)知加工。隨著認(rèn)知加工的進(jìn)行，學(xué)生的興趣點(diǎn)可能進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為求知欲，成為興趣發(fā)展的不竭動(dòng)力。還有，需要對(duì)情緒和情感也會(huì)產(chǎn)生很大的影響。凡是能夠滿足個(gè)體需要的刺激物，則容易激發(fā)主體積極的情感和情緒，而興趣往往與積極的情緒情感相伴而生。

2.學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)學(xué)生是具有能動(dòng)性的獨(dú)立個(gè)體，會(huì)依據(jù)自身具備的先前知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)對(duì)外界刺激物作出理

解與判斷。當(dāng)學(xué)生遇到的新信息超出自身的理解力時(shí)，因其與現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差距過(guò)大，學(xué)生無(wú)法對(duì)信息做出反應(yīng)，就會(huì)通過(guò)忽略刺激的方法重新回到原有的平衡狀態(tài)。在此狀態(tài)下，學(xué)生容易因任務(wù)難度較大而產(chǎn)生挫折感，打消進(jìn)一步學(xué)習(xí)的欲望，不利于學(xué)習(xí)興趣的發(fā)生。   

當(dāng)學(xué)生遇到的信息與自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相匹配時(shí)，學(xué)生僅需要對(duì)外在信息略作調(diào)整或根本不需要調(diào)整，便可以納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而使主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更加豐富。此時(shí)，學(xué)生便成功地對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行消化吸收，學(xué)生容易因?qū)W習(xí)內(nèi)容的新異性、挑戰(zhàn)性不足，而產(chǎn)生枯燥乏味感，往往也不利于學(xué)習(xí)興趣的發(fā)生。

當(dāng)學(xué)生遇到的新信息，用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法解釋，但尚處于學(xué)生可以適應(yīng)的范圍內(nèi)，此時(shí)能夠有效地引起認(rèn)知沖突。學(xué)生通過(guò)調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以正確的方式接受新信息，這時(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化，進(jìn)入到一種新的更加穩(wěn)固的平衡狀態(tài)，認(rèn)知能力獲得了新的發(fā)展。此狀態(tài)下，能夠使學(xué)生在面對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)既感受到新穎性又感受到挑戰(zhàn)性。新穎性能激發(fā)個(gè)體的探索行為，而挑戰(zhàn)性是對(duì)個(gè)體能力提出的較高要求，能吸引個(gè)體投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，因而有利于學(xué)習(xí)興趣的發(fā)生。

（三）學(xué)習(xí)興趣的發(fā)生機(jī)制:主客體之間的相互作用。   

學(xué)習(xí)興趣是特定情境中的個(gè)體(主體)與具體刺激材料(客體)相互作用的結(jié)果。學(xué)生覺察到的現(xiàn)象或內(nèi)容，與自身已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)相契合，學(xué)生通過(guò)內(nèi)化機(jī)制能夠?qū)?/span>

新的學(xué)習(xí)內(nèi)容納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，主體與客體融為一體。這個(gè)層次上的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)充滿求知的欲望，積極主動(dòng)地開展探究活動(dòng)，以便獲取更多的信息與知識(shí)，且在接受信息的過(guò)程中時(shí)刻伴隨著愉快的情緒體驗(yàn)，容易對(duì)相關(guān)或相近的領(lǐng)域知識(shí)發(fā)生興趣，導(dǎo)致興趣范圍的擴(kuò)大。由于這種反應(yīng)更多的來(lái)自學(xué)生的內(nèi)心，滿足學(xué)生內(nèi)在求知的需求，因而在這個(gè)層次上發(fā)展起來(lái)的興趣具有穩(wěn)定性，且易于成為學(xué)生個(gè)性品質(zhì)的一部分。

二、學(xué)習(xí)興趣的初步形成

(一)學(xué)習(xí)興趣形成于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過(guò)程學(xué)習(xí)興趣的形成，既受到現(xiàn)象或刺激物特征的影響，又受到主體狀態(tài)的制約，但興趣不

是由主客體單方而決定的，而是取決于主客體之間的相互作用。興趣的形成既不能看作是由主體內(nèi)部的狀態(tài)預(yù)先決定的，也不能看作是由客體具備的特征決定的，而是伴隨著存在于主客體之間的中介物一認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷建構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的。

學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的理解與完成，不是對(duì)文本內(nèi)容原封不動(dòng)的移植，而是知識(shí)的積極建構(gòu)。當(dāng)學(xué)生面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，首先會(huì)根據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分析，進(jìn)而形成一個(gè)圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)的具體特征是什么，完成學(xué)習(xí)任務(wù)需要哪些條件的認(rèn)知圖示。認(rèn)知圖示的形成會(huì)激活學(xué)生為完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)與技能，主要包括與任務(wù)相關(guān)的認(rèn)知策略及元認(rèn)知知識(shí)。學(xué)生會(huì)根據(jù)任務(wù)有意識(shí)、有目的地從中選擇有效的策略與方法進(jìn)行認(rèn)知加工。一方面，學(xué)生會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的客觀特征進(jìn)行加工，以易于自身接受的方式納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，不斷豐富個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu);另一方面，學(xué)生會(huì)通過(guò)調(diào)節(jié) 自身的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)事物的客觀特征，不斷完善個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而更好地實(shí)現(xiàn)主客體之間的相互作用。學(xué)習(xí)興趣就是在這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過(guò)程中形成的，認(rèn)知加工的質(zhì)量和水平，直接影響著學(xué)習(xí)興趣形成的進(jìn)程。

(二)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)以文本操作為介體

學(xué)生面對(duì)的學(xué)習(xí)任務(wù)主要是以文本的形式出現(xiàn)的，因而學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知加工主要是通過(guò)對(duì)文本的操作來(lái)實(shí)現(xiàn)的。文本操作的主要目的就是通過(guò)對(duì)文本信息的再加工，從而使文本內(nèi)容更具有意義性、趣味性和可理解性。文本操作主要是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知策略與元認(rèn)知知識(shí)，通過(guò)提高文本內(nèi)容的可理解性、增強(qiáng)文本內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性、加強(qiáng)文本內(nèi)容與先前知識(shí)的相通性三條途徑實(shí)現(xiàn)的。文本操作既是認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的介體，也是學(xué)習(xí)興趣形成的“土壤”。

首先，學(xué)生可以通過(guò)認(rèn)知策略對(duì)文本信息進(jìn)行加工，提高文本內(nèi)容的可理解性。比如，運(yùn)用有效的組織策略對(duì)文本內(nèi)容加工組合，突顯文本的結(jié)構(gòu)和意義，使文本信息轉(zhuǎn)換為已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)易于理解的形式。結(jié)構(gòu)性好、意義性強(qiáng)的文本更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。   

其次，文本操作還可以通過(guò)對(duì)文本的再組織，使文本內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)發(fā)生關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)目標(biāo)代表著學(xué)生的需要，是學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。面臨文本任務(wù)時(shí)，為了達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生會(huì)主動(dòng)尋求文本與目標(biāo)之間的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)性把握得越精準(zhǔn)，就越能獲得好成績(jī)，圓滿達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，反過(guò)來(lái)又能促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣的形成。

第三，加強(qiáng)文本內(nèi)容與先前知識(shí)的相通性，也是形成學(xué)習(xí)興趣的有效途徑。在文本學(xué)習(xí)中，學(xué)生或依靠教師的引導(dǎo)，或依賴于自我的探索，使文本閱讀由表面深化到本質(zhì)，并運(yùn)用認(rèn)知策略加強(qiáng)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，完成對(duì)文本內(nèi)容的理解和內(nèi)化，從而促使學(xué)習(xí)興趣的形成。   

三、學(xué)習(xí)興趣的深化發(fā)展

學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過(guò)程中初步形成的學(xué)習(xí)興趣，要想成為穩(wěn)定的個(gè)體傾向，還需要進(jìn)一步深化發(fā)展。學(xué)習(xí)興趣的深化發(fā)展主要是情境興趣向個(gè)體興趣的轉(zhuǎn)變，是在學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、價(jià)值體系、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不斷認(rèn)同的過(guò)程中通過(guò)內(nèi)化機(jī)制實(shí)現(xiàn)的。

所謂內(nèi)化，是指學(xué)生將外部提供的關(guān)于學(xué)習(xí)的因素轉(zhuǎn)化為個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)意義的內(nèi)在認(rèn)同以及自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展意味著學(xué)生不再滿足于由事物或現(xiàn)象引起的情境興趣，而是追尋具有內(nèi)在品質(zhì)特性的個(gè)體興趣。促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣深化發(fā)展的內(nèi)化要素包括:學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及價(jià)值體系。

首先，需要調(diào)整優(yōu)化自身的成就目標(biāo)，把以獲得外界評(píng)價(jià)為旨趣的成績(jī)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂?自我成長(zhǎng)意義的以掌握新知識(shí)和提高綜合素質(zhì)為追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)。成績(jī)目標(biāo)是與結(jié)果反饋、外部獎(jiǎng)賞、強(qiáng)化物等外部因素聯(lián)系在一起的，是為完成家長(zhǎng)、社會(huì)強(qiáng)加給學(xué)生的任務(wù)服務(wù)的，只具有短期效應(yīng)，而難以發(fā)揮穩(wěn)定而恒久的動(dòng)力作用。只有將具有自我發(fā)展價(jià)值的學(xué)習(xí)目標(biāo)內(nèi)化為個(gè)體的成就目標(biāo)，才能為復(fù)雜而艱巨的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供興趣之本和動(dòng)力之源。

其次，情境興趣向個(gè)體興趣的轉(zhuǎn)化還依賴于學(xué)生對(duì)外部動(dòng)機(jī)的內(nèi)化。動(dòng)機(jī)的內(nèi)化就是從外部需要向內(nèi)部需要的轉(zhuǎn)變過(guò)程，使激發(fā)學(xué)生行為的外部因素內(nèi)化為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)部誘因，使原本無(wú)關(guān)的刺激轉(zhuǎn)化為個(gè)體興趣的激發(fā)物，使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣從關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果轉(zhuǎn)移到產(chǎn)生結(jié)果的過(guò)程。   

第三，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化。對(duì)學(xué)生而言，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有十分重要的導(dǎo)向作用，評(píng)價(jià)什么以及怎樣評(píng)價(jià)，直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式。然而，學(xué)生又是具有主觀能動(dòng)性和評(píng)判能力的行為主體，不會(huì)機(jī)械被動(dòng)地為社會(huì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所左右。只有學(xué)生將社會(huì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為自己所認(rèn)同、信奉的行為與情感的參照標(biāo)準(zhǔn)，才會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生作用，因?yàn)樗亲约核J(rèn)同信奉的，是充滿興趣情感的。   

最后，個(gè)體興趣的形成還離不開價(jià)值觀的內(nèi)化。個(gè)體興趣往往是由與個(gè)人價(jià)值取向相吻 合的文本所引起的。通常，個(gè)體對(duì)那些內(nèi)含價(jià)值高且能滿足自己價(jià)值追求的學(xué)習(xí)任務(wù)倍感興趣，容易投入其中，即便遇到困難和挫折，也會(huì)“咬定青山不放松”，矢志不渝，堅(jiān)持下去。價(jià)值觀不是自發(fā)生成的，而是學(xué)校教育和社會(huì)影響的產(chǎn)物。實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值觀的內(nèi)化，才能為

個(gè)體興趣的形成奠定堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。價(jià)值觀的內(nèi)化尤其重要，影響著其他要素的內(nèi)化。隨著價(jià)值觀的不斷完善，學(xué)生能夠不斷地把知識(shí)與自我價(jià)值、自我興趣傾向進(jìn)行結(jié)合，促使具有個(gè)性傾向性的個(gè)體興趣的形成與發(fā)展。

四、學(xué)習(xí)興趣的鞏固完善

隨著學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展，學(xué)生形成了關(guān)于特定領(lǐng)域、主題知識(shí)的認(rèn)知傾向。在興趣的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生會(huì)儲(chǔ)備相關(guān)領(lǐng)域的材料，并產(chǎn)生許多新問(wèn)題，這意味著學(xué)習(xí)興趣發(fā)展到鞏固完善階段。學(xué)生開始為自己感興趣的問(wèn)題尋找答案，并期望有機(jī)會(huì)將自己興趣領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去，因而應(yīng)用是個(gè)體興趣鞏固完善的主要途徑。

(一)興趣領(lǐng)域知識(shí)在實(shí)踐中的創(chuàng)造性應(yīng)用

在個(gè)體興趣的形成、發(fā)展階段，學(xué)生己經(jīng)積累了大量有關(guān)興趣領(lǐng)域的資源，而個(gè)體興趣的完善不再僅僅滿足于利用現(xiàn)有的資源，而是創(chuàng)造條件不斷豐富和發(fā)展相關(guān)資源，從而使原有的興趣領(lǐng)域得到加深拓展，新的興趣不斷涌現(xiàn)。例如探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程性，求知的過(guò)程比結(jié)果更能有效地激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。通過(guò)探究，學(xué)生可以參與知識(shí)的發(fā)生、形成、發(fā)展過(guò)程，并在此過(guò)程中發(fā)現(xiàn)符合自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及價(jià)值觀的興趣點(diǎn)，進(jìn)而在探索新知識(shí)、獲取新知識(shí)的過(guò)程中，使興趣點(diǎn)擴(kuò)展為獨(dú)特的興趣領(lǐng)域，并最終形成具有個(gè)性特征的興趣品質(zhì)。有了建立在興趣基礎(chǔ)上的探究成果，再經(jīng)過(guò)學(xué)生的實(shí)際操作，可以使學(xué)生對(duì)知識(shí)有更深入的理解，從而完善個(gè)體的學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)然，并不是所有的興趣都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生行動(dòng)，只有興趣發(fā)展到高級(jí)層次，己經(jīng)成為個(gè)體的認(rèn)知傾向時(shí)，個(gè)體才渴望有機(jī)會(huì)將知識(shí)付諸于實(shí)踐，接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。

(二)應(yīng)用結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)興趣的鞏固完善作用

將興趣領(lǐng)域知識(shí)加以創(chuàng)造性的應(yīng)用，必然會(huì)產(chǎn)生一系列的結(jié)果，如果這些結(jié)果能夠得到有效的利用，那么，學(xué)習(xí)興趣能夠得到進(jìn)一步的鞏固與完善。應(yīng)用結(jié)果的反饋在鞏固完善學(xué)習(xí)興趣中的作用主要表現(xiàn)在:一方而，知識(shí)的功用性影響著知識(shí)對(duì)于學(xué)生的吸引力，學(xué)生在實(shí) 踐操作中利用己經(jīng)積累的興趣領(lǐng)域知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，并取得成功時(shí)，學(xué)生能夠體驗(yàn)到成功的喜悅和堅(jiān)定的信念，而積極的情感、堅(jiān)定的信念都是保證學(xué)習(xí)興趣不斷發(fā)展的條件。另一方面，應(yīng)用結(jié)果的反饋能幫助學(xué)生把興趣領(lǐng)域知識(shí)遷移到更廣泛的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中去。學(xué)生在知識(shí)的創(chuàng)造性應(yīng)用過(guò)程中往往會(huì)將知識(shí)擴(kuò)展到其他領(lǐng)域中去，如果經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)這部分知識(shí)能夠在擴(kuò)展的領(lǐng)域發(fā)揮作用，那么，興趣領(lǐng)域的知識(shí)就會(huì)發(fā)生有效的遷移，興趣領(lǐng)域就能得到進(jìn)一步的擴(kuò)展，興趣品質(zhì)也就能得到進(jìn)一步的鞏固與完善。   （段作章田業(yè)茹，有刪節(jié)）

　　　　　　   第十一篇     論“過(guò)度講授”的危害與對(duì)策

熊   川   武

[摘 要]過(guò)度講授是教師為追求教學(xué)量的完成而忽視學(xué)生自主參與的長(zhǎng)時(shí)間口頭或書 面向?qū)W生灌輸知識(shí)與技能的教學(xué)時(shí)空。其基本內(nèi)涵有二：一是忽視學(xué)生自主參與，二是違背學(xué)生注意規(guī)律的過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的灌輸。它有諸多危害，此主述其三，第一，妨礙教學(xué)現(xiàn)代化；第二，損毀教學(xué)生態(tài)；第三，浪費(fèi)教學(xué)資源；第四，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量不高。欲變之，可有幾項(xiàng)對(duì)策：其一，消除講授法優(yōu)于其它教學(xué)方法的“理論”誤解，使過(guò)度講授成為無(wú)本之木。其二，增強(qiáng)教學(xué)目標(biāo)的評(píng)價(jià)功能，不讓低效的過(guò)度講授蒙混過(guò)關(guān)。其三，改變發(fā)展新教師的理念與途徑，杜絕不合理的“以老帶新”。其四，深化教學(xué)改革，形成既“活”又“序”的新型課堂。

[關(guān)鍵詞]    過(guò)度講授；課堂革命；自主性；講授量；獲得量

[作者簡(jiǎn)介]熊川武，博士、華東師大原教授、博士生導(dǎo)師；湖南師范大學(xué)新型師資培訓(xùn) 中心主任(上海200062)。

一、問(wèn)題的提出

當(dāng)下課堂革命的重要對(duì)象之一是“過(guò)度講授”。過(guò)度講授俗稱“滿堂灌”。滿堂灌不是學(xué)術(shù)概念，雖常遭詬病，但由于缺乏學(xué)理分析，人們對(duì)之危害仍然認(rèn)識(shí)不深。作為學(xué)術(shù)概念的過(guò)度講授（over –verbalization），是美國(guó)教育家埃德伽·戴爾（Edgar Dale）在 70多年 前提出的。他認(rèn)為“今天存在的過(guò)度講授，在某種程度上講，有長(zhǎng)期的傳統(tǒng)?！?/span>1他描述了過(guò)度講授的大致成因，但沒來(lái)得及揭示其實(shí)質(zhì)和有效克服的辦法。

因而國(guó)內(nèi)有學(xué)者對(duì)過(guò)度講授做了嘗試性批評(píng)。但遺憾的是，有些教授混淆了過(guò)度講授與講授或講授法，以至把否定過(guò)度講授誤解為批判“講授法”，從一個(gè)極端跳到另一個(gè)極端，否定其它方法以抬高講授法的價(jià)值。比如有學(xué)者認(rèn)為“自主、合作、探究”等教學(xué)方法不適合基礎(chǔ)教育……“講授式教學(xué)（即講授法——筆者注）仍然要作為主要的教學(xué)形式”。2還有學(xué)者認(rèn)為，“講授法有利于大幅度提高課堂教學(xué)的效果和效率?！?/span>3這些見解雖沒明確支持過(guò)度講授，但客觀上為其提供了“依據(jù)”（詳述見后），使得過(guò)度講授不僅沒有收斂，反而進(jìn)一步膨脹。

辯證地看，過(guò)度講授是與講授或講授法既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念。從聯(lián)系上看，講授是過(guò)度講授的基礎(chǔ)，沒有講授過(guò)度講授便無(wú)從談起。從區(qū)別上看，過(guò)度講授是走過(guò)頭了的講授，是講授的極端形態(tài)。人們知道，講授法或講授是學(xué)校教學(xué)中普遍存在的方法，本質(zhì)上是中性

1    EdgarDale.Audio-VisualMethodsinTeaching(RevisedEdition)[M].NewYork:TheDrydenPress,1954：58.

2    查有梁. 十年新課程改革的統(tǒng)計(jì)詮釋.教育科學(xué)研究[J]，2012，（11）.

3    余文森.試論講授法的理論根據(jù)、功能及其局限性[J].教育科學(xué)，1992，（2）.

的。恰到好處地用之，至少可以起到這樣的作用：一是分析抽象內(nèi)容。抽象內(nèi)容是剔除了感性因素的通常反映事物的本質(zhì)與規(guī)律等的材料，從概念到判斷再到推理，逐步講解，條分縷析，便于學(xué)生把握事物的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)，以及完整的理論體系。這是感性方法難以企及的。二是能啟發(fā)思維。在教學(xué)過(guò)程中，盡管教師的肢體語(yǔ)言和直觀材料也可以啟發(fā)學(xué)生，但借助語(yǔ)言的引導(dǎo)更直接更準(zhǔn)確，更能為學(xué)生快速反應(yīng)。三是比較方便。用講授法不需要較多的輔助手段，只要老師動(dòng)口和在黑板上板書就行。相對(duì)于實(shí)驗(yàn)法、觀察法、討論法等，講授法要簡(jiǎn)便一些。此及三則，足見它在教學(xué)中是不可或缺的。但物極必反。若用之過(guò)度，其弊也顯。

簡(jiǎn)單地講，過(guò)度講授是教師為追求教學(xué)量的完成而忽視學(xué)生自主參與的長(zhǎng)時(shí)間口頭或書 面向?qū)W生灌輸知識(shí)與技能的教學(xué)時(shí)空。據(jù)此分析，其“質(zhì)”的表征主要有：

一是忽視學(xué)生的自主參與。在過(guò)度講授中，“教”的地位遠(yuǎn)勝于“學(xué)”的地位，學(xué)生的自主精神和創(chuàng)造性被壓抑。此處之教，包含“教師”與“施教”。過(guò)度講授狀態(tài)下的課堂，教師自始至終處于中心地位，教師講學(xué)生聽，沒有或很少學(xué)生質(zhì)疑與對(duì)話的機(jī)會(huì)。通常情況下，教師用心良苦地把自己可能想到的問(wèn)題全部講到，幾乎不給學(xué)生留下需要他們自己發(fā)現(xiàn)和解決的問(wèn)題。這意味著教師越俎代庖，顛倒了學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的地位。

二是灌輸知識(shí)與技能，使學(xué)生被動(dòng)接受。灌輸一詞貼切地反映了過(guò)度講授中學(xué)生的無(wú)奈。他們的自主學(xué)習(xí)意愿得不到滿足，獨(dú)立思考的空間幾乎被屏蔽?！叭齽?dòng)”即動(dòng)腦、動(dòng)口與動(dòng)手的機(jī)會(huì)甚少。大多時(shí)候他們都只能“言聽計(jì)從”。

與質(zhì)的表現(xiàn)同時(shí)存在的是“量”的特征，主要有兩方面。一方面，將教師的“講授量”與學(xué)生的“獲得量”等而視之，以為課堂上講得越多教學(xué)效果越好（即以容量大小為評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)）。另一方面，教學(xué)時(shí)間主要被教師掌控。這涉及一堂課中（通常40分鐘或45 分鐘）教師到底講授多少時(shí)間的問(wèn)題。在這點(diǎn)上，可以借鑒美國(guó)索薩（Sousa）等人的研究。 他們得出了講授的“黃金時(shí)段”（講授效率最高的時(shí)間段），并解釋道：“青春期前的孩子注意力持續(xù)時(shí)間為5-10分鐘，而青少年的注意力持續(xù)時(shí)間為10-15分鐘。在這一信息指導(dǎo)下，中

學(xué)教師可以用15分鐘的時(shí)間傳遞知識(shí)，然后通過(guò)活動(dòng)或討論鞏固所學(xué)到的知識(shí)。而小學(xué)教師

則應(yīng)該用4-7分鐘的時(shí)間傳遞知識(shí)。”而且，“學(xué)生在上課的前20分鐘學(xué)得最好，因此應(yīng)當(dāng)在這段時(shí)間內(nèi)傳遞新信息和重要的信息。”4

可見，在分析過(guò)度講授時(shí)，要把教學(xué)的質(zhì)與量、空間與時(shí)間結(jié)合起來(lái)。這樣才能相對(duì)準(zhǔn)確地把握過(guò)度講授的邊界。

二、過(guò)度講授的主要危害

    對(duì)于過(guò)度講授的危害，系統(tǒng)思考者似乎不多。從表面看，它不過(guò)是教師講得多一點(diǎn)而已。 但深入分析，其危害不僅在當(dāng)下，而且很長(zhǎng)遠(yuǎn)。

4    唐娜?沃克?泰勒斯通.提升教學(xué)能力的10項(xiàng)策略：運(yùn)用腦科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)[M].北京：教育科學(xué)出版社，

2017.19、21-22.

第一，妨礙教學(xué)現(xiàn)代化教學(xué)現(xiàn)代化的主要內(nèi)容是教學(xué)思想和手段現(xiàn)代化。就當(dāng)下而言，廣義的深度學(xué)習(xí)（deep

learning）逐步進(jìn)入課堂（狹義的深度學(xué)習(xí)是計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)）就是現(xiàn)代化的重要標(biāo)志。它要求“學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)材料的意義（所指），換言之，理解作者想要表達(dá)的特定科學(xué)問(wèn)題或原理”；

5注意知識(shí)之間的聯(lián)系，注重對(duì)知識(shí)的整合和運(yùn)用，旨在“發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生面向未來(lái)的六項(xiàng)關(guān)

鍵技能（即6C）：品德（CharacterEducation）、公民（Citizenship）、溝通（Communication）能力、批判性思維和解決問(wèn)題（ Critical Thinking & Problem Solving）能力、合作

（Collaboration）能力、創(chuàng)造和想像（Creativity&Imagination）能力”。6而依靠“口力”勞動(dòng)的過(guò)度講授者，大多不給學(xué)生必要的“溝通”、“合作”“創(chuàng)造”的機(jī)會(huì)，使他們失去了發(fā)展這些技能的大好時(shí)光。同時(shí)，他們不能自覺地利用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，有時(shí)迫于檢查或評(píng)比等勉強(qiáng)使用，多是形而化之，并不在意發(fā)揮現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的“非它不能”的作用（即恰到好處的使用），更不思量用之能否提高或提高多少教學(xué)質(zhì)量。這是正在“入場(chǎng)”的人工智能教學(xué)的不可小覷的“狙擊力量”?？梢哉f(shuō)，對(duì)過(guò)度講授的危害沒有深刻認(rèn)識(shí)的教師，難以對(duì)日新月異的現(xiàn)代化教學(xué)產(chǎn)生興趣和感情，更不可能大有作為。

第二，損毀教學(xué)生態(tài)廣義的教學(xué)生態(tài)包括影響教學(xué)的社會(huì)與自然等的條件。狹義的教學(xué)生態(tài)是由教學(xué)精神與物質(zhì)構(gòu)成的教學(xué)環(huán)境。過(guò)度講授對(duì)教學(xué)生態(tài)的負(fù)面影響主要集中在：其一，容易分散學(xué)生的注意力、甚至引起反感情緒學(xué)習(xí)心理學(xué)表明，只有學(xué)生把注意力集中到學(xué)習(xí)對(duì)象上，感官細(xì)胞受對(duì)象物的刺激，產(chǎn)

生生物電流向大腦皮層傳輸，形成相應(yīng)的身心結(jié)果時(shí)，學(xué)習(xí)才真正發(fā)生了。否則，可能出現(xiàn)視而不見和充耳不聞等假注意，即學(xué)生雖把感官朝向了對(duì)象物，但毫不在意甚至心猿意馬。此時(shí)相應(yīng)的感官細(xì)胞沒有被激活，學(xué)生只不過(guò)擺了個(gè)學(xué)習(xí)“pose（架勢(shì)）”而已。過(guò)度講授不讓學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)，刺激單一，不僅難以引起學(xué)生的共鳴，而且容易使學(xué)生心理疲憊甚至厭煩。這早已為美國(guó)研究者證明。7進(jìn)一步說(shuō)，過(guò)度講授除了要求學(xué)生使用或主要使用聽覺和部分視覺外，味覺、嗅覺、觸覺、平衡覺等很少利用，減少了學(xué)生的感知通道。而后幾種感覺比前兩者更加直觀，往往讓學(xué)生形成更生動(dòng)更貼切的體驗(yàn)，大益于學(xué)生的興趣與認(rèn)知。毫無(wú)疑問(wèn)，較少引起學(xué)生直觀體驗(yàn)的過(guò)度講授是降低學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與興趣的重要原因。

其二，打破師生的“自主融合”，往往使二者的自主性處于失衡或?qū)α顟B(tài)。任何身心正 常的師生都有由自主性要求和行為構(gòu)成的“自主域”（個(gè)體或群體發(fā)揮自主性的意愿或行動(dòng)所 作用的范圍），只不過(guò)有大小與強(qiáng)弱之分而已。在他們的交往中，各個(gè)自主域不會(huì)是簡(jiǎn)單的“接壤”

5 Marton, B. F. , Saljo,R. On qualitative differences in learning— I:out-come and process [J]. British Journal ofEducational Psychology,1976,46(1).

6    嚴(yán)文蕃，李娜. 互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的教學(xué)創(chuàng)新與深度學(xué)習(xí)——美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)與啟示[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2016，（2）

7    肯尼思·T·漢森，黃明皖摘譯.美國(guó)中學(xué)的講授法[J]. 外國(guó)教育動(dòng)態(tài)，1984，（1）.

而是相互理解、彼此滲透或接納，或者對(duì)立甚至“占領(lǐng)”。不同自主者相互理解與接納形成“自主融合”即產(chǎn)生新的更合理的自主間性（雙方都認(rèn)同和接受他人的自主性）。其底線是“自身發(fā)揮自主性以不妨礙他人合理自主性為前提”。較高境界是時(shí)刻敞開自主域，對(duì)別人的自主域保持欣賞與悅納的態(tài)度和行為，尤其是對(duì)有不同甚至相反意義的自主域，采取寬容的態(tài)度（不違背原則前提下）。這會(huì)使自主間性越來(lái)越健康而充滿活力。

過(guò)度講授就是教師的自主域不同程度地侵占了學(xué)生的自主域，以致師生自主間性失去平 衡導(dǎo)致的非合理自主間性。一方面，教師的自主域是任性地侵占性的。過(guò)度講授的教師缺乏對(duì)自身自主性愿望與決策的反思和必要的約束，忘記了自身的自主性要以學(xué)生的自主性為前提。這種所謂的自主性多數(shù)情況下是被無(wú)聲的“命令”如“保證完成教學(xué)任務(wù)”或“把教學(xué)內(nèi)容全部講完不給學(xué)生留疑難”等牽引或掣肘的。另一方面，學(xué)生的自主性（至少是行為自主性）不僅沒有隨著年齡的增長(zhǎng)而增強(qiáng)，反而在多種因子影響下有所減弱。8我國(guó)中學(xué)生自主性情形是從初一的高點(diǎn)下降到初三谷底，高一略有回升，高二和高三在相對(duì)低位起伏。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，但重要原因之一是為保證升學(xué)率教師誘導(dǎo)或強(qiáng)迫學(xué)生圍著中考或高考的要求轉(zhuǎn)，借助過(guò)度講授進(jìn)行飽和式的知識(shí)教學(xué)。9

第三，浪費(fèi)教學(xué)資源為惜筆墨，這里主要言說(shuō)教學(xué)的人力資源。它可簡(jiǎn)單分為教師資源與學(xué)生資源。過(guò)度講

授對(duì)它們的負(fù)面影響大致可分兩各方面：一方面，造成教師資源的巨大浪費(fèi)。因?yàn)橐皇沁^(guò)度講授容易使教師厭教從而形成職業(yè)怠倦。過(guò)度講授不知不覺地把教師變成了純粹的“口力”勞動(dòng)者，不少人整日里講得口干舌燥，甚至患上了“咽喉炎”。這種身體上的痛苦和工作的單調(diào)，使他們難以體會(huì)到工作的新鮮感、快樂感與成就感，慢慢由勤奮變得懶散、由樂業(yè)變得厭業(yè)。

二是過(guò)度講授限制教師潛能的發(fā)揮。采用過(guò)度講授的教師，大多照本宣科（或面面俱到），以至于他們課前無(wú)需充分準(zhǔn)備，課中不必靈機(jī)應(yīng)變，使他們的聰明才智比如巧妙的教學(xué)設(shè)計(jì)、機(jī)智的課堂引導(dǎo)等幾乎無(wú)用武之地。特別是過(guò)度講授的教師讓學(xué)生“公正公平”地享受“聽講權(quán)”。既不顧優(yōu)生（優(yōu)秀學(xué)生）如何更優(yōu)，也不管弱生（潛能生或?qū)W困生）怎樣前進(jìn)，沒有差異性地對(duì)待學(xué)生，使得教師的因材施教技能逐漸萎縮。當(dāng)然，不是所有的過(guò)度講授的教師都是照本宣科的。他們有的大肆旁征博引、或過(guò)分的微言大義，大秀自己的“淵博知識(shí)”和“超群才華”。所以美國(guó)有的中學(xué)生抱怨說(shuō)“許多教師選擇講授法（應(yīng)是過(guò)度講授——筆者注）是借以顯示他們的學(xué)識(shí)，完全是為了他們自己。”10

三是過(guò)度講授弱化了教師起碼的責(zé)任心。過(guò)度講授通常不給學(xué)生提出問(wèn)題或質(zhì)疑的機(jī)會(huì)， 除了教師擔(dān)心學(xué)生質(zhì)疑浪費(fèi)時(shí)間怕完不成教學(xué)任務(wù)外，另一個(gè)重要原因是有的教師為了保證自己的學(xué)術(shù)安全與個(gè)人尊嚴(yán)。

8 熊川武，柴軍應(yīng)，董守生. 我國(guó)中學(xué)生學(xué)習(xí)自主性研究[J].教育研究，2017，（5）.

9 熊川武，柴軍應(yīng)，董守生. 我國(guó)中學(xué)生學(xué)習(xí)自主性研究[J].教育研究，2017，（5）.

10    肯尼思·T·漢森，黃明皖摘譯.美國(guó)中學(xué)的講授法[J]. 外國(guó)教育動(dòng)態(tài)，1984，（1）

因?yàn)椴蛔寣W(xué)生提問(wèn)，他就沒有被“問(wèn)倒”的可能，這既能讓他的學(xué)術(shù)地位不受沖擊，又能讓自己在學(xué)生心中的高大形象不受損失。因此，過(guò)度講授不僅是缺少真才實(shí)學(xué)的“教師”濫竽充數(shù)的保護(hù)傘，而且是教學(xué)能力較強(qiáng)的人不研究教學(xué)不備課不反思等不負(fù)責(zé)任行為的“防火墻”。有了這道墻，有的教師的教育“良心”在逐步喪失。

另一方面，與教師資源浪費(fèi)相應(yīng)的是學(xué)生自我教育資源的流失。這是因?yàn)椋阂粍t過(guò)度講 授的過(guò)程很少甚至沒有學(xué)生參與的機(jī)會(huì)，使得他們難以獲得參與感，也就沒有必要的“心流體驗(yàn)”。參與感是在參與中獲得的感受，“是幸福感中一個(gè)不可或缺的成分。而參與感的來(lái)源是通過(guò)心流體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)的”。11“高難度挑戰(zhàn)+中等層級(jí)到高等層級(jí)的技能=心流體驗(yàn)”，大意是當(dāng)人們親自參與挑戰(zhàn)用自己的本領(lǐng)解決問(wèn)題，內(nèi)心變化的過(guò)程是流動(dòng)的體驗(yàn)即心流。由此可見， 過(guò)度講授抑制或堵塞了學(xué)生的心流，使他們失去了獲得學(xué)習(xí)幸福感的重要源泉。

二則學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與相互幫助極大減少，損失了學(xué)生個(gè)體和群體“自我教育”的資源。葉圣陶說(shuō)過(guò)，教是為了不教。所謂“不教”意味著學(xué)生自己有了“自我教育的資源和本領(lǐng)”。他們從“教”中得到了“知識(shí)與方法”以及“能力”，再把它們變成自我教育的工具。特別是 從教中獲得的反求諸己等意識(shí)與策略，往往終身受用。反之，缺乏自主學(xué)習(xí)和相互幫助的意愿與能力以及相應(yīng)機(jī)會(huì)，學(xué)生自我發(fā)展能力差，離開老師便“行路甚難”。

三則學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)水平下降。在過(guò)度講授中，“教師只顧完成自己設(shè)定的教學(xué)任務(wù)，他 們以自己的愿望代替學(xué)生的愿望，以自己的感受代替學(xué)生的感受，而不考慮學(xué)生的反應(yīng)和生命可能性的變化”，12從而使學(xué)生沒有多少時(shí)間咀嚼或玩味所學(xué)內(nèi)容，不得不囫圇吞棗，死記硬背。而不主動(dòng)反思求精，僅僅關(guān)注考試過(guò)關(guān)（僅注意評(píng)估要求），學(xué)生往往心安理得地躺在淺層學(xué)習(xí)上。淺層學(xué)習(xí)有五個(gè)特征：一是簡(jiǎn)單復(fù)制內(nèi)容的意向；二是被動(dòng)地接受思想與信息； 三是注意力僅僅放在評(píng)估要求上；四是不反思學(xué)習(xí)的目的與策略；五是記憶事實(shí)與機(jī)械的步驟，不在意導(dǎo)向原理與步驟。13這五個(gè)特征的基本點(diǎn)就是學(xué)生不合理發(fā)揮自主性，以致學(xué)習(xí)成 了應(yīng)付性的行為。這使得教學(xué)內(nèi)容蘊(yùn)含的倫理道德、文化精髓、科學(xué)價(jià)值等部分甚至大部分流失了，減少了學(xué)生成長(zhǎng)的直接養(yǎng)分。

第四，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量不高教學(xué)質(zhì)量是數(shù)量與質(zhì)量的統(tǒng)一體。上列各條是從理論上說(shuō)明過(guò)度講授導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量不高

的必然性。接下來(lái)用三個(gè)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)一步佐證。

第一個(gè)實(shí)驗(yàn)是前面提到的戴爾于1947年進(jìn)行的。他以中小學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，采用多種手 段進(jìn)行教學(xué)，兩月后檢測(cè)被試在使用不同教學(xué)手段情況下記住所學(xué)內(nèi)容的情況，得出了如圖1所示的“學(xué)習(xí)金字塔”14。

11    蒂娜·瑞伊，露絲·麥康威爾.運(yùn)用積極心理學(xué)提高學(xué)生成績(jī)[M].北京：中國(guó)青年出版社，2017.58.

12    熊川武.教學(xué)通論[M].北京：人民教育出版社，2010.146.

13   Buckla,W. Promoting Deep Learning through the Use of Effective Textbooks[J].Cinema Journal,2001,41(1).

14    Dale,E.Audio-VisualMethodsinTeaching(3rded)[M].NewYork :Holt,Rinehart&Winston,1969.108.

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　圖 1學(xué)習(xí)金字塔

圖1表明，就“記憶效果”而言，通過(guò)“聽講”學(xué)生只能記住“所聽”內(nèi)容的20%，借助 “實(shí)地考察”、“參與討論”、“做演講”學(xué)生能記住自己“所說(shuō)”內(nèi)容的70%，利用“角色扮 演”、“模仿真實(shí)的體驗(yàn)”、“做真實(shí)的事情”學(xué)生能記住“既說(shuō)又做”內(nèi)容的90%。這說(shuō)明學(xué)生參與教學(xué)的程度越高，記憶效果越好。再就“學(xué)習(xí)效果”而言，學(xué)生聽講主要養(yǎng)成的是“解釋”之類的本領(lǐng)。而從“角色扮演”到“做真實(shí)的事情”，即學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，再講給別人聽，主要運(yùn)用并增強(qiáng)了“設(shè)計(jì)”、“創(chuàng)造”、“評(píng)價(jià)”等高階心理素質(zhì)和行為。這有力地證明了忽視學(xué)生參與的過(guò)度講授的質(zhì)量是不高的。

第二個(gè)實(shí)驗(yàn)是穆罕馬賈尼（F. Mohammadjani）和托卡博尼（F. Tonkaboni）在 2015年 以小學(xué)生為對(duì)象，做的“合作學(xué)習(xí)教學(xué)法與講授法對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果和滿意度的對(duì)比研究”，結(jié)果表明“合作學(xué)習(xí)教學(xué)法比講授法有更好的效果，而且合作學(xué)習(xí)教學(xué)法比講授法導(dǎo)致學(xué)生的更高滿意度”。15

第三個(gè)實(shí)驗(yàn)是周風(fēng)等人在上世紀(jì)80年代初做的語(yǔ)文教學(xué)方法對(duì)比實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)對(duì)象為上海 市延安中學(xué)初二年級(jí)三個(gè)平行班，分別采用講授法、自學(xué)法和討論法。課堂教學(xué)結(jié)束后不復(fù)習(xí)，也不通知檢查。一個(gè)星期后，同時(shí)書面考查三個(gè)班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，結(jié)果如下：講授班，生均分78.5，標(biāo)準(zhǔn)差11.3；自學(xué)班，生均分83.3，標(biāo)準(zhǔn)差6.0；討論班，生均分85，標(biāo)準(zhǔn) 差 6.4。顯見，討論法和自學(xué)法優(yōu)于講授法。實(shí)驗(yàn)者還獲得了其它寶貴數(shù)據(jù)：自學(xué)法和討論法在實(shí)驗(yàn)初期能縮小學(xué)生間的成績(jī)差距，對(duì)差等生提高尤為明顯。從課堂表現(xiàn)看，討論班和自學(xué)班的同學(xué)比講授班活躍得多。16應(yīng)該強(qiáng)調(diào)，沒有學(xué)生自學(xué)和討論的教師的講授恐怕離過(guò)度

15Mohammadjani,F.,Tonkaboni,F.AComparisonbetweentheEffectofCooperativeLearningTeachingMethodandLecture TeachingMethodonStudents’LearningandSatisfactionLevel[J].InternationalEducationStudies,2015,8(9).

16 周風(fēng)，孔辰趙，保緯帳. 講授法、自學(xué)法、討論法在語(yǔ)文教學(xué)中的效果比較實(shí)臉[J]. 上海教育科研，1982，（4）.

講授是不遠(yuǎn)的。以上可見，過(guò)度講授的效果不盡如人意。因?yàn)樗⒃谶@樣的假設(shè)之上，即“學(xué)生能夠

通過(guò)聽覺學(xué)習(xí)，而我們通過(guò)大腦研究發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生不是通過(guò)這種方式學(xué)習(xí)的。只有約20% 的學(xué)生通過(guò)聽覺學(xué)習(xí)，剩下80%的學(xué)生通過(guò)視覺或動(dòng)覺學(xué)習(xí)?！?/span>17這意味著錯(cuò)誤的假設(shè)誤導(dǎo)了過(guò)度講授之人。

三、過(guò)度講授之對(duì)策

過(guò)度講授之所以長(zhǎng)盛不衰，主要原因之一是對(duì)講授法效果的高估。如前所述，作為中性的講授法，合理使用，其價(jià)值不言而喻。但是，如果不計(jì)條件地把它看成“高于”或“優(yōu)于”其它教學(xué)方法，就會(huì)使過(guò)度講授有了理論支撐而“獨(dú)秀于林”并難以撼動(dòng)。由此思考出撼動(dòng)過(guò)度講授的幾項(xiàng)對(duì)策。

對(duì)策一，消除講授法優(yōu)于其它教學(xué)方法的“理論”誤解，使過(guò)度講授成為無(wú)本之木。如 前說(shuō)述，現(xiàn)有的教學(xué)理論對(duì)講授法的效果和地位頗有夸大之嫌。比如有《教學(xué)論》認(rèn)為:“無(wú)論過(guò)去還是當(dāng)前，講授法都應(yīng)是學(xué)校教學(xué)中既經(jīng)濟(jì)又可靠，而且最為常用的一種有效方法。”

18 其實(shí)，迄今為止，除了上述實(shí)驗(yàn)證明講授法（實(shí)際上是過(guò)度講授）的效果并不優(yōu)于其它方

法外，似乎沒有看到講授法效果勝于其它方法的實(shí)驗(yàn)結(jié)論。對(duì)策二，增強(qiáng)教學(xué)目標(biāo)的評(píng)價(jià)功能，不讓低效的過(guò)度講授蒙混過(guò)關(guān)。盡管人們對(duì)教學(xué)目

標(biāo)有不同的界定，但教學(xué)目標(biāo)（此指課堂教學(xué)目標(biāo)）本質(zhì)上是對(duì)當(dāng)堂課要完成的“教學(xué)任務(wù)的規(guī)定”。因此一個(gè)合理的教學(xué)目標(biāo)至少要具備三個(gè)條件：一是涵蓋面廣，涉及情智行等方面；二是任務(wù)具體；二是有數(shù)量標(biāo)準(zhǔn)。比如“通過(guò)本堂教學(xué)使80%的學(xué)生掌握余弦定理”這樣的智力目標(biāo)具體而且有數(shù)量界限。在教學(xué)結(jié)束前，通過(guò)獨(dú)立練習(xí)檢測(cè)學(xué)生掌握余弦定理的情況，若 80%的人能通過(guò)，則完成了教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的目標(biāo)。但遺憾的是，現(xiàn)在有不少教師不會(huì)制訂教學(xué)目標(biāo)，內(nèi)容無(wú)比廣袤大而空的目標(biāo)比比皆是。例如在一堂課的教學(xué)目標(biāo)中，寫上“發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神”、“培養(yǎng)學(xué)生的審美能力”等等，由于缺少了“具體的”創(chuàng)新精神和“具體的”審美能力，這樣的目標(biāo)就空泛了，一節(jié)或幾節(jié)課是遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法企及的。而且沒有數(shù)量標(biāo)準(zhǔn)，加之沒有課堂練習(xí)檢測(cè)，到底多少人達(dá)到了目標(biāo)不得而知。教者也就自然而然地認(rèn)為講完了書上的內(nèi)容就是完成了教學(xué)任務(wù)。因而講得越多教學(xué)任務(wù)完成越好，把教師的講授量與學(xué)生的獲得量劃等號(hào)?？梢?，沒有可衡性的教學(xué)目標(biāo)，是誤認(rèn)為講授法效率高的重要原因，也是過(guò)度講授越批越盛的根源。

對(duì)策三，改變發(fā)展新教師的理念與途徑，杜絕不合理的“以老帶新”。過(guò)度講授之所以代

代相傳，“上行下效”起了非常重要的作用。這里的“上”是指教師或老教師，“下”是指學(xué)生或新教師。在現(xiàn)今的大學(xué)課堂里，過(guò)度講授仍然普遍存在，學(xué)生耳濡目染，形成第一次“上行下效”。

17    肯尼思·T·漢森，黃明皖摘譯.美國(guó)中學(xué)的講授法[J]. 外國(guó)教育動(dòng)態(tài)，1984，（1）.

18    李秉德.教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，1991.199.

第二次甚或終身的上行下效發(fā)生在新教師上崗之后。由于在大學(xué)沒學(xué)到多少切實(shí)有效的教學(xué)理論與技術(shù)，甚至連備課的技能都沒掌握，不少新教師上講臺(tái)不得不“照本宣科”。為了改變窘境，他們自覺或不自覺地模仿大學(xué)的老師上課，或以自己身邊的老教師為榜樣。加之為了提高新教師，不少學(xué)校仍采用“以老帶新”（老教師帶新教師）的方法。老教師把他 們多年積累的過(guò)度講授的本領(lǐng)毫無(wú)保留地傳給了新教師。這里不否認(rèn)“以老帶新”仍有幫助新教師發(fā)展的價(jià)值，但老教師至少要具備兩個(gè)條件：一是有與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)思想，二是有不誤他人的真才實(shí)學(xué)。否則，以老帶新就成了以老“誤”新。因此，學(xué)校要盡可能通過(guò)“行動(dòng)研究”、“教改沙龍”、“教后反思”、“讀書聯(lián)盟”等促進(jìn)教師發(fā)展，并把“走出去”與“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”結(jié)合起來(lái)，讓教師開闊眼界，不斷吸收新思想新觀念，走好專業(yè)成長(zhǎng)之路。   

對(duì)策四，深化教學(xué)改革，形成既“活”又“序”的新型課堂?！盎睢敝富顒?dòng)、活躍、活力。 這是西方發(fā)達(dá)國(guó)家課堂教學(xué)的主要特點(diǎn)，值得我國(guó)借鑒。但它們似有“活有余序不足”的現(xiàn)象，往往活而混亂，教學(xué)效率不高。有“序”是我國(guó)教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，承序、守序、立序，教學(xué)活動(dòng)中規(guī)中矩。但序而不活，甚至序而僵化，也是我國(guó)教師必須認(rèn)識(shí)的問(wèn)題?，F(xiàn)在，國(guó)家提出教學(xué)要堅(jiān)持啟發(fā)式、讓學(xué)生自主探究、合作學(xué)習(xí)等，就是為了形成活序統(tǒng)一的教學(xué)新貌。這是改變過(guò)度教學(xué)的一劑良藥。給學(xué)生提供一定的自主探究和合作學(xué)習(xí)時(shí)空，學(xué)生能獨(dú)立思考，并對(duì)教學(xué)內(nèi)容等提出質(zhì)疑，過(guò)度講授的時(shí)空就被壓縮了?？梢姡淖冞^(guò)度講授的根本道路在于教學(xué)改革。

綜上所述，過(guò)度講授與講授有本質(zhì)的區(qū)別，它過(guò)分張揚(yáng)了教師的教學(xué)功能，忽略或壓抑了學(xué)生的主體精神，破壞了正常的教學(xué)生態(tài)，影響了學(xué)生的生命可能性實(shí)現(xiàn)的進(jìn)程。也許它有不無(wú)存在的合理性，但終因弊大于利，人們不得不勇敢地拋棄它，還我國(guó)課堂教學(xué)之勃勃生機(jī)。

　　　　　　　　　　第十二篇      話說(shuō)“教學(xué)質(zhì)量保衛(wèi)戰(zhàn)”

華東師范大學(xué)   熊川武

一、“教學(xué)質(zhì)量保衛(wèi)戰(zhàn)”之緣起

   當(dāng)下進(jìn)行教育改革包括實(shí)施理解教育與自分教學(xué)的重要障礙之一是部分教師頭腦中根深蒂固的學(xué)生“自學(xué)、互幫（合作）低效”的觀念以及由此產(chǎn)生的抵制行為。在這些教師看來(lái)，課堂“自學(xué)”與“互幫”速度慢，效率低，往往花了時(shí)間，費(fèi)了精力，而教學(xué)任務(wù)完不成，費(fèi)力不討好。反之，教師自己講授，快慢得當(dāng)，收放自如，能全面照顧知識(shí)點(diǎn)，容量大，可最大限度地完成教學(xué)任務(wù)。因此，他們對(duì)自學(xué)與互幫之類要么懷疑，要么公開否認(rèn)，要么陽(yáng)奉陰違，其動(dòng)機(jī)似乎是要保證教學(xué)任務(wù)的完成（簡(jiǎn)稱“教學(xué)質(zhì)量保衛(wèi)戰(zhàn)”）。

應(yīng)該說(shuō)，這些教師擔(dān)心教學(xué)任務(wù)完不成而誤人子弟并影響教育質(zhì)量，心地善良，無(wú)可厚 非。但從實(shí)質(zhì)上看，這些擔(dān)心是頗具諷刺意味的近乎“真理性”的誤解。說(shuō)它近乎“真理性”，是因?yàn)樗_實(shí)迷惑了許多教師，使他們信以為真。說(shuō)它“頗具諷刺意味”，是它提倡的方法恰恰是比較低效的“滿堂灌”，難以確保教學(xué)任務(wù)的完成，相反合理組織學(xué)生自學(xué)與互幫等能明顯提高教學(xué)效率。也就是說(shuō)，這些教學(xué)質(zhì)量保衛(wèi)戰(zhàn)的“戰(zhàn)士們”長(zhǎng)年累月地進(jìn)行著事與愿違的教學(xué)質(zhì)量“損害戰(zhàn)”。

事實(shí)勝于雄辯。且不說(shuō)多年來(lái)許多學(xué)校實(shí)施理解教育與自分教學(xué)的實(shí)踐證明教學(xué)質(zhì)量可以明顯提高。僅說(shuō)前不久在江蘇省一些中學(xué)采用“實(shí)測(cè)對(duì)比”的方法檢測(cè)教學(xué)任務(wù)完成度以區(qū)分真假教學(xué)質(zhì)量保衛(wèi)戰(zhàn)的情況。具體做法是，在上課前，教師編好當(dāng)堂練習(xí)題，采用比較傳統(tǒng)的“講授方法”和“自分教學(xué)”分別對(duì)自己任教的兩個(gè)班施教，在課堂教學(xué)結(jié)束前5分

至10分鐘進(jìn)行“練習(xí)檢測(cè)”，然后各學(xué)習(xí)小組交叉當(dāng)場(chǎng)評(píng)分或由教師與專家組成的檢測(cè)小組

課后評(píng)分；過(guò) 5天或半月后再用同一習(xí)題檢測(cè)。檢測(cè)結(jié)果使得許多自以為經(jīng)驗(yàn)豐富熟練使用 講授方法每次都能完成教學(xué)任務(wù)的教師“十分吃驚”，他們普遍的感受是“自己講得多學(xué)生獲得多的看法不成立”、“孩子聽課效率的高低與老師講授時(shí)間的長(zhǎng)短不成正比”、“許多問(wèn)題講與不講一個(gè)樣”，甚至有的老師得出了“自己講得多學(xué)生反而獲得少”的結(jié)論。請(qǐng)看這位數(shù)學(xué)老師的數(shù)據(jù)：當(dāng)堂檢測(cè)自分教學(xué)班學(xué)生平均得6．41分（采用10分制，下同），講授方法班 學(xué)生平均得分6．27分，5天后同題再測(cè)前者得9．27分，后者得7．6分。課后這位老師不

無(wú)感慨地說(shuō)“這次對(duì)比教學(xué)：在自分課堂里我講述的時(shí)間為 13分鐘，而在常規(guī)課堂中我講了

22分鐘（當(dāng)時(shí)我在盡量控制自己少講），但是測(cè)試的結(jié)果卻是前者的課堂效率稍高，因?yàn)槲?/span>講的時(shí)間短了，孩子們的獨(dú)立思考和實(shí)踐的時(shí)間多了，他們的問(wèn)題也能及時(shí)暴露出來(lái)，能得到及時(shí)地糾正。”其實(shí)，仔細(xì)推敲這兩個(gè)班的成績(jī)，人們可以悟出其中的奧秘：當(dāng)堂檢測(cè)分?jǐn)?shù)的差距不大，幾乎可以忽略不計(jì)，而延后的檢測(cè)（5天后的檢測(cè)），差距拉大了，并有了顯著

性。這意味著，自分教學(xué)發(fā)揮學(xué)生的自主性，讓他們自學(xué)與互幫，自己獲得的知識(shí)不僅保持較好，難以忘記，而且可以隨著復(fù)習(xí)等活動(dòng)的開展，有更高的鞏固程度。

有鑒于此，現(xiàn)在需要弄明白是“老師講得越多學(xué)生獲得越多的誤解”是怎么樣形成的， 和消除它的辦法。這自然涉及什么是“教學(xué)任務(wù)”和“完成教學(xué)任務(wù)”的標(biāo)準(zhǔn)等。

二、“教學(xué)質(zhì)量保衛(wèi)戰(zhàn)”之背離

在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，部分教師雖觀念上想保衛(wèi)教學(xué)質(zhì)量，實(shí)則在“損害”或“消耗”教學(xué)質(zhì) 量，背離了保衛(wèi)教學(xué)質(zhì)量的初衷。比如有的教師缺乏“完成教學(xué)任務(wù)”的意識(shí)，很少主動(dòng)地當(dāng)堂檢測(cè)自己完成教學(xué)任務(wù)的真實(shí)情況，這能保衛(wèi)教學(xué)質(zhì)量嗎？

分析起來(lái)，造成這種現(xiàn)象的原因主要有：一是不懂得教學(xué)任務(wù)是由教學(xué)目標(biāo)表現(xiàn)的，而教學(xué)目標(biāo)是“教學(xué)中師生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)?！?/span>19也就是說(shuō)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)才是完成教學(xué)任務(wù)。如果教師沒有設(shè)定具體的可衡量的教學(xué)目標(biāo)，也就沒有評(píng)價(jià)完成教學(xué)任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)。翻閱今日許多教師的教案（自分教學(xué)稱之為指導(dǎo)教學(xué)書），“教學(xué)目標(biāo)”中總是寫著幾乎要花數(shù)年甚至更長(zhǎng)時(shí)間才能達(dá)成的宏大目標(biāo)，諸如語(yǔ)文課的“培養(yǎng)學(xué)生的審美能力”，數(shù)學(xué)課的“發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維”。而恰恰沒有一堂課可以完成的“具體的”審美技能和數(shù)學(xué)思維方式，幾乎不具有可衡量性。這客觀上造成了教學(xué)任務(wù)的籠統(tǒng)性與模糊性。因此，當(dāng)課堂教學(xué)結(jié)束時(shí)教師無(wú)法也不想比較準(zhǔn)確地檢測(cè)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度。二是根據(jù)教師的施教行為即“把書上的內(nèi)容都講完了”主觀判定教學(xué)任務(wù)完成情況。這是典型的“以教代學(xué)”即用教師的行為或表現(xiàn)代替學(xué)生的行為或表現(xiàn)，而不是“以學(xué)評(píng)教”即根據(jù)學(xué)生的“學(xué)習(xí)結(jié)果”判斷是否完成教學(xué)任務(wù)。此時(shí)教師眼中的教學(xué)任務(wù)就是教材上“呈現(xiàn)的內(nèi)容”即書上所寫的都是要完成的任務(wù)。因此，不分重輕、沒有詳略、更無(wú)取舍。平鋪直敘，面面俱到的行為比比皆是。講得越多，容量越大，任務(wù)完成得越好的見解普遍流行。三是組織學(xué)生做課堂練習(xí)只是讓其“鞏固知識(shí)”，而不是檢查教學(xué)任務(wù)完成情況。因而熟練了“滿堂灌”的教師大多常年自我陶醉且有比較穩(wěn)定的成就感。

有這類成就感的教師特別強(qiáng)調(diào)“教學(xué)容量大”，并認(rèn)為呈現(xiàn)給學(xué)生的信息越多教學(xué)容量就 越大。應(yīng)該說(shuō)，有必要的或者較大的教學(xué)容量，是教學(xué)規(guī)律的要求。但如果片面追求量的擴(kuò)展，而忽視質(zhì)的提升，尤其是不顧發(fā)展學(xué)生自主性和其它能力等而盲目追求大容量，到底是有利于還是有害于學(xué)生發(fā)展是值得探討的。那些重“量”輕“質(zhì)”的教師，往往對(duì)這樣的嚴(yán)酷事實(shí)視而不見，比如入校時(shí)學(xué)習(xí)成績(jī)不及格的學(xué)生，三年后（初中或高中）畢業(yè)離校時(shí)他們有的成績(jī)毫無(wú)起色，有的甚至更低了，面對(duì)這樣的學(xué)生有的執(zhí)教者不僅耗無(wú)愧疚反而大言不慚地說(shuō)自己完成了教學(xué)任務(wù)。

也許，不徹底消除這種精神勝利法或自我安慰劑，教學(xué)質(zhì)量不可能提高，執(zhí)教者的成就感不可能長(zhǎng)久，他們的良心也不會(huì)真正安寧。

三、“教學(xué)質(zhì)量保衛(wèi)戰(zhàn)”之戰(zhàn)略

要保衛(wèi)教學(xué)質(zhì)量，必須師生齊動(dòng)員，群策群力，針對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)中存在的問(wèn)題攻堅(jiān)克難，尋找行之有效的戰(zhàn)略。這里無(wú)力涉及教師觀念轉(zhuǎn)變和學(xué)生自主性發(fā)展之類，僅說(shuō)與教學(xué)過(guò)程直接聯(lián)系的若干問(wèn)題。

（一）“四位一體”，把握教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)   

四位一體即密切“教學(xué)目標(biāo)”、“教學(xué)重點(diǎn)（包括難點(diǎn)）”、“自學(xué)互幫”與“練習(xí)評(píng)價(jià)”四 者間的內(nèi)在聯(lián)系，形成圍繞教學(xué)任務(wù)展開的環(huán)環(huán)相扣的活動(dòng)鏈條。

第一，教學(xué)目標(biāo)要有數(shù)量標(biāo)準(zhǔn)，使教學(xué)任務(wù)的“邊界”非常清晰。試以教學(xué)初中數(shù)學(xué)課 題“用一元一次方程求利潤(rùn)”為例，它的數(shù)量化的認(rèn)知目標(biāo)（道德與感情目標(biāo)同）可以寫成“70%的學(xué)生能分析利潤(rùn)與售價(jià)和成本的關(guān)系并列方程求利潤(rùn)”。在這里，“會(huì)列方程求利潤(rùn)”是完成教學(xué)任務(wù)的“質(zhì)”的標(biāo)準(zhǔn)，而 70%是“量”的標(biāo)準(zhǔn)，兩者合一構(gòu)成完成教學(xué)任務(wù)的可衡量的指標(biāo)。用這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)檢測(cè)自己是否完成了教學(xué)任務(wù)，即使結(jié)果不理想，也是“輸?shù)妹靼住薄?/span>

第二，由教學(xué)目標(biāo)決定教學(xué)重點(diǎn)（或難點(diǎn)），不僅要在“指導(dǎo)教學(xué)書”上寫明“分析利潤(rùn) 的各種關(guān)系并列出相應(yīng)方程”這個(gè)教學(xué)重點(diǎn)，而且要將之落實(shí)到教學(xué)行動(dòng)中。那么，什么樣的教學(xué)行動(dòng)才是突出了教學(xué)重點(diǎn)呢？   

一是銘記重點(diǎn)要“牢”，二是接觸重點(diǎn)要“快”，三是研學(xué)重點(diǎn)要“透”，四是練習(xí)重點(diǎn)要“精”。先說(shuō)銘記重點(diǎn)要牢，教師要把書面的重點(diǎn)（寫在指導(dǎo)教學(xué)書上）記在心里，使之成為觀念并指導(dǎo)自己的行為。要力避書面的重點(diǎn)是一回事，上課卻是另一回事。次說(shuō)接觸重點(diǎn)要快，開門見山直截了當(dāng)進(jìn)入重點(diǎn)，確保在“黃金時(shí)間”解決問(wèn)題。所謂黃金時(shí)間是學(xué)生注意力高度集中的時(shí)段，中學(xué)生通常只有20來(lái)分鐘。機(jī)不可失時(shí)不再來(lái)，如若在進(jìn)入教學(xué)重點(diǎn)前 有過(guò)多的復(fù)習(xí)、推導(dǎo)、鋪墊和訓(xùn)話等拖泥帶水的環(huán)節(jié)，待到學(xué)生的注意力開始分散再研究重點(diǎn)，其效果必將大打折扣。再說(shuō)研習(xí)重點(diǎn)要透（為免重復(fù)，詳述在后）。四說(shuō)練習(xí)重點(diǎn)要“精”，不僅要圍繞重點(diǎn)“選”題，運(yùn)用重點(diǎn)（知識(shí)）“解”題，還要根據(jù)重點(diǎn)“編”題，走向解編一體。   

第三，通過(guò)“自學(xué)互幫”研習(xí)教學(xué)重點(diǎn)，讓學(xué)生承擔(dān)完成起教學(xué)任務(wù)的責(zé)任。學(xué)生通過(guò) “自學(xué)”與“互幫”研習(xí)教學(xué)重點(diǎn)是完成教學(xué)任務(wù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因此要力求做到“透徹”。透徹的基本要求是能“變通”即能準(zhǔn)確識(shí)別各種變式的意義，并能在新的情境中運(yùn)用教學(xué)重點(diǎn)知識(shí)與技能。在這方面，教師要切實(shí)解決讓學(xué)生自學(xué)和互幫時(shí)“避重就輕”的問(wèn)題即讓學(xué)生自學(xué)與互幫的都是“雞毛蒜皮”的東西，而把教學(xué)重點(diǎn)留給自己講授。這種做法，對(duì)學(xué)生不放心事小，打擊學(xué)生的積極性和浪費(fèi)時(shí)間事大。

第四，把做課堂練習(xí)作為檢查完成教學(xué)任務(wù)的手段。新學(xué)內(nèi)容完成后，學(xué)生通常做練習(xí)。

以往學(xué)生做練習(xí)是為了鞏固所學(xué)內(nèi)容，不無(wú)道理。但它另一個(gè)功能被忽略了即檢查完成教學(xué)任務(wù)的手段?，F(xiàn)在要發(fā)揮它這方面的作用，當(dāng)堂練習(xí)并檢查對(duì)錯(cuò)率，使完成教學(xué)任務(wù)的情況高度明朗化，改變以往“沒有檢查憑感覺，自說(shuō)自話事競(jìng)成”的現(xiàn)象。

    （二）“抓大放小”，學(xué)生發(fā)展空間更大

    1．從確定的意義看，“大”指教學(xué)“重點(diǎn)”和“難點(diǎn)”以及相應(yīng)的能力等，同時(shí)指“大多數(shù)”學(xué)生的問(wèn)題。“小”指次要的知識(shí)與技能，特別是與教學(xué)“重點(diǎn)”距離較遠(yuǎn)的信息，同 時(shí)也指“少數(shù)”學(xué)生的問(wèn)題，尤其是個(gè)別人的困惑。 “大”與“小”是對(duì)舉的相互轉(zhuǎn)化的。 昨日之大，乃今日之小，今日之大，乃明日之小。

    2．抓大放小，既可得大又可得小   大的（重點(diǎn)或關(guān)鍵）問(wèn)題解決了，其它問(wèn)題迎刃而解，舉一反三，一通百通。比如，部

分細(xì)“小”的內(nèi)容課堂上老師沒有講，而學(xué)生做作業(yè)時(shí)可能遇到。這也許出現(xiàn)兩種情形：一是能力強(qiáng)的學(xué)生“跳起來(lái)摘果子”，自己把問(wèn)題解決了，收獲了細(xì)小知識(shí)，他們自主能力更強(qiáng)。二是能力弱的學(xué)生老師沒有講過(guò)的就做不出來(lái)，這不必遺憾，因?yàn)槔蠋熤v了他們也做不出來(lái)。   

3．不抓大放小，往往因小失大   

    這通常表現(xiàn)在三個(gè)方面；一是平鋪直敘，面面俱到，平均使力使得重點(diǎn)沒有解決，難點(diǎn) 沒有突破，“綱不舉則目不張”，一不通則百不通，次要的東西也得不到。所以“傷十指不如斷其一指”。二是主次不分，學(xué)生必須處處用心，容易疲倦，注意力分散，不僅學(xué)不好，而且會(huì)產(chǎn)生厭煩情緒。三是盲目追求大容量，速度快，結(jié)果是“欲速則不達(dá)”（關(guān)于盲目追求大容量的弊端，另文詳述）。

（三）改變作業(yè)批閱方式，落實(shí)問(wèn)題跟蹤

    把教師批改學(xué)生作業(yè)改為學(xué)生互閱作業(yè)（只標(biāo)記對(duì)錯(cuò)，不改正），同時(shí)落實(shí)同伴問(wèn)題跟蹤，可以確保教學(xué)質(zhì)量的提升。有專家對(duì)108名初中生（男生57人，女生51人）“后作業(yè)”糾錯(cuò) 的情況進(jìn)行了調(diào)查，其方法是抽取學(xué)生作業(yè)中做錯(cuò)的題若干，要求學(xué)生重做這些題，看他們 在作業(yè)被批閱后的一至兩天（檢測(cè)1），一周（檢測(cè)2），兩周（檢測(cè)3）能否正確做出這些題 目，以檢測(cè)錯(cuò)題糾正率。結(jié)果表明，教師批改學(xué)生作業(yè)的效果不如學(xué)生互閱的效果。學(xué)生互 閱作業(yè)的后作業(yè)糾錯(cuò)率均高于教師批改作業(yè)的“后作業(yè)”的糾錯(cuò)率。以英語(yǔ)為例，檢測(cè)1高 出14．83%；檢測(cè)2高出10．95%；檢測(cè)3高出16．75%，平均糾錯(cuò)率高出14．17%。可見， 互閱作業(yè)激發(fā)了學(xué)生的積極性與責(zé)任感，他們逐步形成了相互督促的自覺性，是教

師批改作業(yè)難以比擬的。

　　　　　　　　　　　第十三篇      論中學(xué)教師“零作業(yè)批改”

華東師范大學(xué)   熊川武

這是一個(gè)挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的作業(yè)批閱方式令部分教育管理者和教師感到十分不安的命題！因?yàn)?習(xí)以為常的“全批全改”（教師對(duì)學(xué)生的每一份作業(yè)都進(jìn)行“批”即標(biāo)記正確或錯(cuò)誤和“改”即將錯(cuò)誤內(nèi)容改正）使得他們形成了難以變通的思維定勢(shì)，似乎唯有教師親自批閱學(xué)生作業(yè)，才能督促學(xué)生按時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，才能讓自己及時(shí)獲得教學(xué)信息，確保教育質(zhì)量。

其實(shí)，真正的創(chuàng)造往往是在習(xí)以為常中見到“不同尋?！?。迄今為止，業(yè)已發(fā)現(xiàn)教師批改 學(xué)生作業(yè)雖可給學(xué)生及時(shí)提供反饋信息，但并不產(chǎn)生明顯教育效益的大有人在，葉圣陶與段力佩等便是代表（見下文）。筆者的實(shí)驗(yàn)也證明，只要中學(xué)教師把批改作業(yè)的時(shí)間轉(zhuǎn)移到研究學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題并加強(qiáng)個(gè)別指導(dǎo)，“零作業(yè)批改”非但不會(huì)降低教學(xué)質(zhì)量，反會(huì)促進(jìn)教育質(zhì)量的全面提升。

且聽端詳。

一   、 “零作業(yè)批改”的現(xiàn)實(shí)意義

零作業(yè)批改（本文的零作業(yè)批改限于中學(xué)教師）即教師把作業(yè)批閱權(quán)歸還給學(xué)生而把自己用于批閱作業(yè)的時(shí)間轉(zhuǎn)移到研究學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的問(wèn)題并加強(qiáng)個(gè)別指導(dǎo)。當(dāng)下行之，乃中學(xué)教育發(fā)展之必然。具體說(shuō)來(lái)，對(duì)于我國(guó)中學(xué)教育，實(shí)行零作業(yè)批改至少有如下意義：

（一）真正讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)

學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)有非常豐富的內(nèi)涵，但至關(guān)重要的是增強(qiáng)學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、判斷是非、發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題的能力。否則，自學(xué)難以落實(shí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)淪為空話。而實(shí)行中學(xué)教師零作業(yè)批改，學(xué)生有了作業(yè)批閱權(quán)也就有了新的責(zé)任。在參照教師提供的參考答案互批或自批作業(yè)

（只批不改）時(shí)，他們不得不努力發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、判斷是非。長(zhǎng)此以往，他們的相應(yīng)能力得以增強(qiáng)。同時(shí)，由于零作業(yè)批改是一套完整的策略，要求學(xué)生嚴(yán)格跟蹤并解決作業(yè)問(wèn)題，使得學(xué)生不僅能較好地完成學(xué)業(yè)，而且能適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)生活。因?yàn)槿魏紊鐣?huì)生活說(shuō)到底都是在形成常規(guī)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)與解決問(wèn)題，科學(xué)研究如此，政治、經(jīng)濟(jì)、文化與教育概莫能外。

比較起來(lái)，“全批全改”明顯不利于學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。這主要因?yàn)榻?jīng)過(guò)教師仔細(xì)批改的作業(yè)， 給學(xué)生提供了無(wú)需思考的現(xiàn)成解題過(guò)程與答案，容易使部分學(xué)生養(yǎng)成簡(jiǎn)單的接受學(xué)習(xí)、死記硬背的毛病。更深層思考，教師改正學(xué)生作業(yè)中的錯(cuò)誤，實(shí)際上是越俎代庖，減少了學(xué)生通過(guò)自己糾正錯(cuò)誤得以發(fā)展的機(jī)會(huì)。

（二）促進(jìn)教師“質(zhì)性”敬業(yè)

教師的敬業(yè)精神可從“量性”與“質(zhì)性”兩方面審視。前者主要以犧牲休息、起早貪黑、任勞任怨等為標(biāo)志。后者以勤于思索、探究奧秘、堅(jiān)持巧干等為特征。對(duì)于當(dāng)代的教師來(lái)說(shuō)，

前者誠(chéng)可貴，后者價(jià)更高。因?yàn)榍罢呷鄙偃宋呐c科學(xué)的關(guān)懷，教師不僅不給自己安排必要的放松或休息時(shí)間，忽略自己的身心健康，而且很容易要求學(xué)生同樣不惜血本的苦干。在這樣的情況下，即使有教師想走質(zhì)性敬業(yè)的道路，但也會(huì)因精力不濟(jì)等作罷。而零作業(yè)批改的實(shí)施，為他們騰出質(zhì)性敬業(yè)的空間，使他們有可能把大量時(shí)間用在“研究”學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題上， 通過(guò)潛心探索，發(fā)現(xiàn)解決學(xué)生問(wèn)題的更巧妙的方法，變苦干為巧干。這不僅是教育發(fā)展的要求，也是保護(hù)師生身心健康的必不可少的策略。

（三）豐富中學(xué)教育的人文與科學(xué)價(jià)值

葉圣陶曾說(shuō)：“老師改作文是夠辛苦的。幾十本，一本一本改，可是勞而少功。是不是可 以改變方法呢？”他還說(shuō)“我當(dāng)過(guò)老師，改過(guò)學(xué)生的作文本不計(jì)其數(shù)，得到個(gè)深切的體會(huì)：徒勞無(wú)功。我先后結(jié)識(shí)的國(guó)文教師語(yǔ)文教師不在少數(shù)，這些教師都改過(guò)不計(jì)其數(shù)的作文本，他們得到的體會(huì)跟我相同，都認(rèn)為改作文是一種徒勞無(wú)功的工作；有的坦率地說(shuō)，有的隱約地說(shuō)，直到最近，還聽見十幾位教師對(duì)我坦率地說(shuō)。徒勞無(wú)功，但是大家還在干，還要繼續(xù)干下去，不是很值得想一想嗎？”20

著名教育家段力佩說(shuō)“教師本本改，細(xì)細(xì)批，學(xué)生發(fā)到手只是看一看得幾分，這樣就起 不了批改的作用。多批改作業(yè)當(dāng)然不壞，但是對(duì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平促進(jìn)不大，而且把教師的很大精力花在批改作業(yè)上，無(wú)法用更多精力從事備課與進(jìn)修提高，白白耗費(fèi)了教師大量寶貴的時(shí)光，實(shí)在有點(diǎn)得不償失，或者說(shuō)是無(wú)效勞動(dòng)。需要注意的是：一、教師從批改作業(yè)解脫出來(lái)的同時(shí)，仍須注意學(xué)生通過(guò)作業(yè)能提高教學(xué)效果的問(wèn)題。二、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不應(yīng)該以精批細(xì)改來(lái)評(píng)價(jià)教師。三、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)必須把批改作業(yè)問(wèn)題向家長(zhǎng)講清楚。”i這些體驗(yàn)真切意味深長(zhǎng)的話，關(guān)涉各個(gè)學(xué)科，給教育工作者人文和科學(xué)兩方面啟迪。先從人文方面看，實(shí)行零作業(yè)批改，把教師從無(wú)效或低效勞動(dòng)中解放出來(lái)，讓他們有必

要的消除疲勞的時(shí)間。按現(xiàn)行的中學(xué)教師教學(xué)工作量計(jì)算，每個(gè)教師一般教兩個(gè)平行班（約 100學(xué)生，有不少高中每班學(xué)生80人左右），每天用于批改學(xué)生作業(yè)的時(shí)間至少兩小時(shí)。加 上授課兩課時(shí)、備課兩小時(shí)、還要管理班級(jí)、完成學(xué)校臨時(shí)安排的工作，他們每天的工作量 遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)八小時(shí)。他們經(jīng)常不得不把在學(xué)校無(wú)法做完的事情帶回家，夜以繼日地干。而教師負(fù)擔(dān)過(guò)重是學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的直接原因之一。當(dāng)負(fù)擔(dān)重到他們沒有或很少有時(shí)間研究學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)，他們對(duì)自己的教育效果便心中無(wú)數(shù)了，工作焦慮度相應(yīng)上升，于是通過(guò)讓學(xué)生做大量練習(xí)以保證起碼的教育水準(zhǔn)便成了他們聊以自慰的基本選擇。可見，零作業(yè)批改既解放教師又福祉學(xué)生。

此外，零作業(yè)批改體現(xiàn)了對(duì)教師與學(xué)生的高度信任，是對(duì)“全批全改”內(nèi)含的些許對(duì)師 生不信任意味的否定。毋庸諱言，現(xiàn)實(shí)中的“全批全改”通常作為衡量教師的工作態(tài)度與業(yè)績(jī)和督促學(xué)生學(xué)習(xí)的管理手段，包含著不“全批全改”會(huì)導(dǎo)致教師工作懈怠的擔(dān)心，或讓學(xué)生互批或自批會(huì)使教育質(zhì)量滑坡的疑慮?？梢?，在一定意義上，“全批全改”是以對(duì)師生的低信任度為依據(jù)的，而不是以師生幸福觀和科學(xué)效益觀為基礎(chǔ)的。因此它容易誘發(fā)師生的不滿情緒，降低他們的幸福指數(shù)。相反，零作業(yè)批改相信師生的自覺性與能力，讓他們從被監(jiān)督的狀態(tài)中走出來(lái)，在更好發(fā)揮主體精神的過(guò)程中獲得勝任感、愉悅感與幸福感。

當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)中確有部分自覺性較低需要經(jīng)常督促的師生，即便對(duì)這些人，零作業(yè)批改的完整實(shí)施可發(fā)揮比“全批全改”更大的激勵(lì)與監(jiān)督效能。

再?gòu)目茖W(xué)方面看?！叭摹彪m然存在了許多年，但因?yàn)樗臅r(shí)多，教育效益不顯， 其合理性正在逐步喪失。這有主客觀兩方面的原因。在客觀上，學(xué)生解題的結(jié)果大部分是合 理的即沒有錯(cuò)誤（正常教學(xué)情況下），那些沒有錯(cuò)誤的作業(yè)即使教師批閱了，學(xué)生也不能從中獲益或獲益不多。在主觀上，學(xué)生對(duì)教師批改的作業(yè)通常會(huì)持四種不同的態(tài)度：一是根本不 看。二是看了，卻沒看懂。三是雖看懂了，但由于沒有動(dòng)腦筋，留下的印象不深，掩卷即忘。四是思考了教師批改的內(nèi)容，并悟出了一些道理。只有持第四種態(tài)度的學(xué)生，才會(huì)從教師批 改的作業(yè)中獲得一定的教益。由此可見，“全批全改”并不像人們想象的那樣必不可少。

相反，零作業(yè)批改把作業(yè)批改權(quán)還給學(xué)生，只要教師及時(shí)組織學(xué)生認(rèn)真互批或自批，學(xué)生同樣可以及時(shí)獲得反饋信息。同時(shí)，由于教師對(duì)學(xué)生互批或自批的作業(yè)進(jìn)行抽查并對(duì)三分 之一（或全部）學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行記錄，能比較準(zhǔn)確地掌握學(xué)生的作業(yè)情況。

應(yīng)該說(shuō)，零作業(yè)批改的旨趣在于用更人文更科學(xué)的思想與方法追求中學(xué)教育的“低耗高效”。它不僅撼動(dòng)了作業(yè)批改方式，而且影響了中學(xué)教育的包括從觀念到結(jié)果的所有方面?？梢韵嘈?，隨著相關(guān)研究的進(jìn)一步深入，零作業(yè)批改的解放教師、福祉學(xué)生的價(jià)值將充分顯示出來(lái)。

二 、“零作業(yè)批改”的實(shí)施環(huán)節(jié)

在實(shí)施零作業(yè)批改的過(guò)程中，教師要確保自己和學(xué)生及時(shí)獲得關(guān)于作業(yè)情況的反饋信 息。因之他們有必要幫助學(xué)生形成相應(yīng)的認(rèn)識(shí)與習(xí)慣，掌握較完整的策略，以便學(xué)生合理使用得之不易的作業(yè)批閱權(quán)。

（一）對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)短培訓(xùn)

首先，要引導(dǎo)學(xué)生懂得互批或自批作業(yè)是自己必須具備的素養(yǎng)，它將伴己一生。因?yàn)?/span> 終身學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者懂得判斷自己學(xué)習(xí)的內(nèi)容、過(guò)程與結(jié)果的合理性。其次，幫助學(xué)生端正批改作業(yè)的態(tài)度，要對(duì)自己和合作伙伴負(fù)責(zé)，力戒馬虎了事。其三，引導(dǎo)學(xué)生合理利用教師提供的參考答案，遇到自己不理解的創(chuàng)造性答案（包括“一題多解”）應(yīng)與作業(yè)者本人或教師商量。最后，組織一定數(shù)量的嘗試性批閱，從中發(fā)現(xiàn)易出現(xiàn)的問(wèn)題，和有關(guān)的規(guī)律性。

（二）在課堂上互批作業(yè)

互批或自批作業(yè)最好在課內(nèi)進(jìn)行。上課伊始，簡(jiǎn)短的“感情調(diào)節(jié)”或“組織教學(xué)”階 段一結(jié)束，教師便引導(dǎo)學(xué)生分組討論、反思前次學(xué)習(xí)中特別是作業(yè)中感到困惑的問(wèn)題，相互點(diǎn)撥。然后根據(jù)老師提供的參考答案，學(xué)生互批作業(yè)。

這一步雖然簡(jiǎn)單，但功能多樣：一是復(fù)習(xí)前堂，合作學(xué)習(xí)。通過(guò)這一階段，學(xué)生回憶 先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容，發(fā)展合作學(xué)習(xí)精神與能力，同時(shí)也使優(yōu)生代替教師在課堂上幫助弱生。二是使學(xué)生養(yǎng)成反思和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的習(xí)慣。通過(guò)討論作業(yè)中出現(xiàn)的問(wèn)題，提高學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和盯著問(wèn)題學(xué)習(xí)的自覺性。

應(yīng)該指出，在特殊情況下，互批亦可在課外進(jìn)行。但它會(huì)喪失“復(fù)習(xí)前堂”內(nèi)容的功 能。而且沒有教師的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，會(huì)平添批閱作業(yè)的不確定性。

至于作文等主觀性較強(qiáng)的作業(yè)，教師可給學(xué)生提出建議，讓學(xué)生自己修改（一文多 改）。

（三）學(xué)生各自標(biāo)記“作業(yè)問(wèn)題”

經(jīng)過(guò)互批的作業(yè)本當(dāng)即返回本人，學(xué)生在作業(yè)本上對(duì)做錯(cuò)的題進(jìn)行標(biāo)記（標(biāo)記在作業(yè)本 兩側(cè)的空白處，要整齊規(guī)范，一目了然）即做問(wèn)題記錄。問(wèn)題記錄（作業(yè)本）從此成為學(xué)生制定新的學(xué)習(xí)計(jì)劃的依據(jù)和折射學(xué)生進(jìn)步的“指標(biāo)”（問(wèn)題越少進(jìn)步越大），因而要保留到畢業(yè)前的總復(fù)習(xí)。

（四）教師課后抽查學(xué)生作業(yè)并做相應(yīng)的問(wèn)題記錄

由于精力有限，教師只抽查那些被作為跟蹤（指導(dǎo)）對(duì)象的學(xué)生的作業(yè)，一般十五人左 右（優(yōu)、中、弱生各五人，如果教師有精力可以做全班學(xué)生的問(wèn)題記錄）。每個(gè)跟蹤對(duì)象都有由教師做的作業(yè)問(wèn)題記錄。教師每日只記錄相關(guān)學(xué)生的一個(gè)重要作業(yè)問(wèn)題（只寫頁(yè)碼與題號(hào)，教師本人明白即可），一般在10秒鐘左右完成。

（五）對(duì)作業(yè)問(wèn)題實(shí)行多重跟蹤

所謂多重跟蹤即學(xué)生自己跟蹤、同伴跟蹤與教師跟蹤。學(xué)生自己定期翻閱問(wèn)題記錄、 思考并糾正錯(cuò)題；同伴互相出題考察實(shí)行同伴跟蹤；教師借助“學(xué)生作業(yè)問(wèn)題記錄”或?qū)W生自己的問(wèn)題記錄，對(duì)跟蹤對(duì)象進(jìn)行定期指導(dǎo)并保留指導(dǎo)記錄（見表）。一個(gè)周期結(jié)束，若跟蹤對(duì)象有了明顯變化，教師要更換對(duì)象，確保每個(gè)學(xué)生所獲得的教師個(gè)別指導(dǎo)的機(jī)會(huì)大致相等。

以上五環(huán)節(jié)，既是歷時(shí)的又是共時(shí)的。歷時(shí)意味著它們前后相連，由課內(nèi)至課外。共時(shí)體現(xiàn)了它們的交叉性，每一個(gè)環(huán)節(jié)都既說(shuō)明了作業(yè)批閱權(quán)向?qū)W生回歸的步驟，又再現(xiàn)了教師的責(zé)任。幾乎每個(gè)環(huán)節(jié)都離不開教師的指導(dǎo)。可見，零作業(yè)批改不是讓教師放棄責(zé)任，而是把精力投放到更具體更扎實(shí)更有效之處。

第十四篇      課堂上應(yīng)讓知者加速

華東師范大學(xué)   熊川武

所謂知者，是理解和掌握了課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容之人。成就他們者大致有二：一是超前的家庭教育或課外輔導(dǎo)，二是學(xué)習(xí)素質(zhì)較高，理解能力強(qiáng)，掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容比別人快。與之對(duì)應(yīng)的是 惑者，缺乏與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的前提性經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容感到困惑，在同等時(shí)間內(nèi)比他人接受慢，甚至跟不上學(xué)習(xí)進(jìn)度。不過(guò)，知者與惑者在一定條件下會(huì)相互轉(zhuǎn)化。優(yōu)勢(shì)較大的知者， 可在較長(zhǎng)時(shí)間里保持超前態(tài)勢(shì)，但有些知者是即時(shí)性的，如果遇上自己熟悉的內(nèi)容，他們學(xué)得輕快。要確保優(yōu)生更優(yōu)、惑者跟進(jìn)，鼓勵(lì)知者加速是重要舉措之一。在我們自分教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，采取的方略大致有以下措施。首先，增強(qiáng)意識(shí)。師生都要牢固樹立“逆水行舟不進(jìn)則退”的觀念，把知者加速提上重要的教學(xué)日程。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，不要以為“把不會(huì)的教會(huì)了”就完成了任務(wù)，讓“學(xué)得快的”等等“學(xué)得慢的”無(wú)關(guān)緊要，而要知道這是在“誤人子弟”;同時(shí)浪費(fèi)了教育資源，丟失了不應(yīng)丟失的教育效率與質(zhì)量。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，知者不加速，坐失發(fā)展良機(jī)，表面上是個(gè)人的事， 不過(guò)是淡漠自己的生命意義而已，實(shí)際上松懈了群體環(huán)境，消解了爭(zhēng)先向上的氛圍。特別需 要強(qiáng)調(diào)的是，知者加速的關(guān)鍵在學(xué)生，因?yàn)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)是由學(xué)生承擔(dān)的，學(xué)習(xí)質(zhì)量是由學(xué)生的變化決定的，如果知者能自覺加速，那他就幫助教師達(dá)到了“教是為了不教”的境界。其次，多途并舉。知者可從自己的實(shí)際情況出發(fā)，選擇不同的加速方式，或多管齊下。一是內(nèi)容加速與能力加速。內(nèi)容加速指學(xué)習(xí)更多、更新、更難的內(nèi)容，學(xué)習(xí)的內(nèi)容不夠，要適當(dāng)增加一些，所學(xué)的東西都熟悉了，有必要再學(xué)些不大熟悉的內(nèi)容，所學(xué)材料比較容易，不妨選擇一些更費(fèi)腦子的。內(nèi)容加速也可分為同科加速和異科加速，還可從難易程度上劃分，同一學(xué)習(xí)層次上的內(nèi)容加速，可讓學(xué)生準(zhǔn)備不同版本的兩套教材或習(xí)題冊(cè)等，一本用于共同學(xué)習(xí)，另一本用于知者加速。而不同學(xué)習(xí)層次上的內(nèi)容加速，可給學(xué)生提供高于現(xiàn)實(shí)教學(xué)水 平的學(xué)習(xí)材料，如提高性練習(xí)或高一年級(jí)的教材。異科加速教師要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)區(qū)別對(duì)待。對(duì)于真正的加速者，即便他們?cè)诋?dāng)堂所學(xué)科目上確可提升，但他們把主要精力轉(zhuǎn)移到自己薄 弱的學(xué)科上去，力克“短板”無(wú)可厚非。通過(guò)這樣的加速，他們?cè)鰪?qiáng)了自學(xué)和自制能力，提 升了自主性，是只會(huì)跟著老師轉(zhuǎn)的學(xué)生難以企及的。能力加速是開發(fā)各種能力的活動(dòng)。毫無(wú)疑問(wèn)，任何知識(shí)加速都包含一定的能力加速。知者通過(guò)幫助惑者形成的能力提升，如關(guān)愛惑者的能力，指導(dǎo)別人學(xué)習(xí)的能力，處理人際關(guān)系 的能力等。在課堂教學(xué)中，知者有時(shí)不得不脫離小組或群體的活動(dòng)而獨(dú)自學(xué)習(xí)。當(dāng)小組合作與互幫開始時(shí)，知者往往被邀請(qǐng)參與小組活動(dòng)。此時(shí)，知者的主要作用在于幫助惑者，既傳授知識(shí)，又引導(dǎo)惑者端正學(xué)習(xí)態(tài)度、增強(qiáng)學(xué)習(xí)責(zé)任、掌握學(xué)習(xí)方法。在這個(gè)過(guò)程中，知者一 方面想方設(shè)法讓惑者懂得學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而發(fā)展了自己的思維能力，另一方面也增強(qiáng)了自己的耐心與愛心，知道了怎樣讓惑者不感到接受同學(xué)指導(dǎo)的難堪與尷尬。二是自主加速與他主加速。前者是學(xué)生自作主張進(jìn)行加速，內(nèi)容自選、方法自定、時(shí)間自籌。不過(guò)，也要接受老師對(duì)加速情況的檢查與監(jiān)督。他主加速是由教師安排加速任務(wù)指定 加速時(shí)空，包括加速后的反饋等。自主加速能較大程度地發(fā)揮學(xué)生的自主精神，但要求學(xué)生有較強(qiáng)的自覺性和計(jì)劃能力，他主加速雖然壓縮了學(xué)生某些自主空間，但過(guò)程往往比較順利。因此，兩種加速有必要結(jié)合起來(lái)，形成互補(bǔ)。三是課內(nèi)加速與課外加速。前者又叫隨堂加速，主要是一般學(xué)習(xí)任務(wù)完成后，由老師提供新的內(nèi)容。這通常是短期的、共有的加速行為，比如做完課堂作業(yè)后，再加做一定數(shù)量的 題目。當(dāng)然，課內(nèi)加速也有長(zhǎng)期的，特別是那些成績(jī)非常優(yōu)秀者，可以系統(tǒng)地學(xué)習(xí)非課堂的內(nèi)容。課外加速主要是在家庭的行為，其特點(diǎn)是長(zhǎng)期性與獨(dú)立性。因此，合理的計(jì)劃性必不 可少。從邏輯上審視，上述各類加速僅是理論上的分野，而在實(shí)踐中，它們是相洽互融的。最后，評(píng)價(jià)監(jiān)控。由于知者加速通常是學(xué)生獨(dú)立的行為，因而需必要的評(píng)價(jià)與監(jiān)控。這里不妨以自分教學(xué)的做法為例，一是亮牌示意，要求隨堂加速者，將自己的信息溝通牌直立在課桌的左前部，翻出其綠色卡表示自己正在加速，讓老師和同學(xué)知曉后不打擾他們。二是使用加速冊(cè)，加速冊(cè)是編有特殊內(nèi)容的學(xué)習(xí)資料，便于加速者閱讀和作業(yè)，也有利于老師指導(dǎo)與檢查。當(dāng)然，加速者有權(quán)自行決定加速內(nèi)容即可不用加速冊(cè)。三是填寫加速單，加速單是向老師報(bào)告加速內(nèi)容或遇到的困難等的反饋單，便于教師指導(dǎo)。尤其異科加速，如若沒有加速單，教師不知道學(xué)生加速的內(nèi)容，難以指導(dǎo)和檢查。應(yīng)該說(shuō)，這些方法的使用，對(duì)監(jiān)控知者加速的過(guò)程，提高其質(zhì)量大有裨益，特別對(duì)那些“打腫臉充胖子”，實(shí)則學(xué)力不濟(jì)表面做加速文章的學(xué)生是有力的促進(jìn)。

　　　　　　　　　 第十五篇      基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，重視“情景”、 “協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用，提出一系列以“學(xué)”為中心教學(xué)策略。 一、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過(guò)程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。建構(gòu)主義認(rèn)為世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)、解釋現(xiàn)實(shí)。由于我們的經(jīng)驗(yàn)不同，于是對(duì)外界世界的理解也是各不相同的，所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。對(duì)每個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，這種開放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過(guò)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知識(shí)。學(xué)生不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，它要求學(xué)生：①在學(xué)習(xí)過(guò)程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；②在意義建構(gòu)過(guò)程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；③需要將新、舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：①激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；②通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；③為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)。教學(xué)過(guò)程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過(guò)程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學(xué)習(xí)的質(zhì)量、獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

目前，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響受到越來(lái)越多的人的關(guān)注和重視。一些人認(rèn)為：建構(gòu)主義對(duì)一些復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)是比較適合的，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)分分離與簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容的局限，為此，提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：以問(wèn)題為核心驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，問(wèn)題可以是項(xiàng)目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾； 強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，各種教學(xué)因素，包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)問(wèn)題必須在真實(shí)的情景中展開，必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)； 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境；強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí)； 強(qiáng)調(diào)非量化的整體評(píng)價(jià)，反對(duì)過(guò)分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)； 要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容，以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性，在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)；應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略，使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開。 建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過(guò)程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。但是，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往容易忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí) 過(guò)程中的重要作用；而且，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過(guò)大時(shí)，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，這是我們?cè)诮?gòu)新型教學(xué)設(shè)計(jì)模式時(shí)所需要考慮和注意的。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式，它以問(wèn)題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立 學(xué)習(xí)“定向點(diǎn)”，然后圍繞這個(gè)“定向點(diǎn)”，通過(guò)設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策略”、“認(rèn)知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問(wèn)題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。

（一）分析教學(xué)目標(biāo)

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過(guò)程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過(guò)程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程中提取出來(lái)的。其次，還應(yīng)尊重學(xué)習(xí)主題本身內(nèi)在邏輯體系特征。 另外，還要區(qū)分學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)是所有學(xué)習(xí)者都應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)目標(biāo)則是學(xué)生自己確定的，它們往往并不一致，學(xué)習(xí)目標(biāo)往往是多重的，不同學(xué)習(xí)者由于知識(shí)背景和興趣愛好的不同，其學(xué)習(xí)目標(biāo)也不完全相同。

（二）學(xué)習(xí)者特征分析

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)習(xí)者是內(nèi)因，外界影響是外因，這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實(shí)施同一教學(xué)，但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果卻存在較大差異。為了取得較好的教學(xué)效果，就必須充分了解學(xué)習(xí)者的特征，并進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量；非智力因素有關(guān)的特征則包括興趣、動(dòng)機(jī)、情感、意志和性格。對(duì)于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識(shí)水平的學(xué)習(xí)問(wèn)題，提供適合的 幫助和指導(dǎo)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個(gè)性的情景問(wèn)題與學(xué)習(xí)資源。

（三）學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析

學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)載體，教學(xué)目標(biāo)要通過(guò)一系列的教學(xué)內(nèi)容才能體現(xiàn)出來(lái)，建 構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實(shí)任務(wù)中達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，但真實(shí)的任務(wù)是否會(huì)體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，如何來(lái)體現(xiàn)，這需要我們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容做深入分析，明確所需學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)關(guān)系、知識(shí)內(nèi)容的類型（陳述性、程序性、策略性知識(shí)），這樣，在后面設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)問(wèn)題（任務(wù)）時(shí)，才能很好地涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識(shí)體系，才能根據(jù)不同的知識(shí)類型，將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入建構(gòu)主義環(huán)境中的不同要素中，如陳述性知識(shí)可以通過(guò)學(xué)習(xí)資源的方式提供，而策略性的知識(shí)，則可通過(guò)設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)體現(xiàn)并展開。

（四）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實(shí)問(wèn)題情景下的探索、學(xué)習(xí)的過(guò)程，就是解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程，問(wèn)題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。建構(gòu)主義用問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，而不象原來(lái)那樣充當(dāng)概念、原理的例子，學(xué)習(xí)是為了解決問(wèn)題，而不是把解決問(wèn)題看成是學(xué)習(xí)的一個(gè)應(yīng)用。提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、 任務(wù)，其他輔助設(shè)計(jì)使得任務(wù)更加明確具體，使得學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題成為現(xiàn)實(shí)的可能， 使得學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題過(guò)程中，確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問(wèn)題、案例、項(xiàng)目或是觀點(diǎn)分歧，他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問(wèn)題，能夠在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間維度上展開，均要求采用主動(dòng)的、建構(gòu)的、真實(shí)的情景下的學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)充分考慮如下原則：

1．在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問(wèn)題。這些問(wèn)題可分為主問(wèn)題和子問(wèn)題，子問(wèn)題的解決是主問(wèn)題解決的充分條件，同理下層子問(wèn)題的解決是上層子問(wèn)題解決的充分條件，這樣就形成一個(gè)樹狀譜系圖。

2．學(xué)習(xí)任務(wù)要涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識(shí)，只能更加復(fù)雜，不能更簡(jiǎn)單。

3．設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征，不能超越學(xué)習(xí)者知識(shí)能力太多。

4．要設(shè)計(jì)開放性的問(wèn)題，解決問(wèn)題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是 鼓勵(lì)學(xué)生參與，使其了解這個(gè)領(lǐng)域。

（五）學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)情景指為學(xué)生提供一個(gè)完整、 真實(shí)的問(wèn)題背景，以此為支撐物啟動(dòng)教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時(shí)支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的目的。

（六）學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)

為了了解問(wèn)題的背景與含義、建構(gòu)自己的智力模式和提出問(wèn)題解決的假設(shè)，學(xué)習(xí)者需要知道有關(guān)問(wèn)題的詳細(xì)信息，并需要學(xué)習(xí)必要的預(yù)備知識(shí)，因此在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必須詳細(xì)考慮學(xué)生要解決這個(gè)問(wèn)題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識(shí)，這些都可以以學(xué)習(xí)資源的方式為學(xué)生提供。

（七）自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)

自主學(xué)習(xí)策略核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。從整體上來(lái)講，學(xué)習(xí)策略分為四類：主動(dòng)性策略、社會(huì)性策略、協(xié)作式策略和情景性策略，在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略時(shí)，主要考慮主、客觀兩方面因素?？陀^是指知識(shí)內(nèi)容的特征，它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)生是認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)者的智力因素（知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量）和非智力因素（興趣、動(dòng)機(jī)、情感、意志和性格）尤其是與智力因素有關(guān)的特征對(duì)學(xué)習(xí)策略的選擇至關(guān)重要。

（八）管理與幫助設(shè)計(jì)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師由舞臺(tái)上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對(duì)教師 提出了更高的要求：不同的學(xué)生所遇到的困難也不相同，教師需針對(duì)不同情況作出適時(shí)反饋； 學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，面對(duì)豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況，教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn)，規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)也有利于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識(shí)；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有

利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（九）總結(jié)與強(qiáng)化練習(xí)適時(shí)的進(jìn)行教學(xué)總結(jié)可有效的幫助學(xué)生將自學(xué)的、零散的知識(shí)系統(tǒng)化。但總結(jié)時(shí)不能太

細(xì)，應(yīng)為知識(shí)體系串講，簡(jiǎn)明扼要，否則會(huì)重蹈?jìng)鹘y(tǒng)教育的覆轍，限制學(xué)生的思維。教師總結(jié)之后，應(yīng)為學(xué)生設(shè)計(jì)出一套可供選擇并有一定針對(duì)性的補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料和強(qiáng)化練習(xí)，檢測(cè)、鞏固、拓展所學(xué)知識(shí)。這類材料和練習(xí)應(yīng)經(jīng)過(guò)精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應(yīng)不同學(xué)生的要求，以便通過(guò)強(qiáng)化練習(xí)糾正原有的錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識(shí)，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。

（十）教學(xué)評(píng)價(jià)

建構(gòu)主義結(jié)果評(píng)價(jià)中最基本的變化或許就是在確定評(píng)價(jià)的目標(biāo)方面。評(píng)價(jià)通常包括形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。

形成性評(píng)價(jià)是在某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，為了能更好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求，取得更佳的效果而不斷進(jìn)行的評(píng)價(jià)。它能及時(shí)了解階段教學(xué)的結(jié)果和學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展情況、存在問(wèn)題，因而可據(jù)此及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)工作。形成性評(píng)價(jià)在教學(xué)過(guò)程中用得最頻繁，目前，人們比較贊同的是通過(guò)讓學(xué)生去實(shí)際完成一個(gè)真實(shí)任務(wù)來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的優(yōu)劣。

總結(jié)性評(píng)價(jià)又稱“事后評(píng)價(jià)”，一般是在教學(xué)活動(dòng)告一段落后，為了解教學(xué)活動(dòng)的最終效 果而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。學(xué)期末進(jìn)行的各科考試、考核都屬于這種評(píng)價(jià)，其目的是檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)是否最終達(dá)到了各科教學(xué)目標(biāo)的要求。建構(gòu)主義所說(shuō)的考試、考核與以往不同在于它更注意學(xué)生個(gè)人實(shí)際解決問(wèn)題的能力?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)重視的是結(jié)果，借以對(duì)被評(píng)價(jià)者作出全面鑒定，區(qū)分出等級(jí)并對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的效果作出評(píng)定。

教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)主要是形成性評(píng)價(jià)，對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量來(lái)說(shuō)，重視形成性評(píng)價(jià)比重視總結(jié)性評(píng)價(jià)更有實(shí)際意義。

（本文依據(jù)余圣泉、楊曉娟、何克抗文章改編）

第十六篇      語(yǔ)文課，取消預(yù)習(xí)又何妨

   紹興市教育教學(xué)研究院 方關(guān)軍語(yǔ)文課要進(jìn)行預(yù)習(xí)，大概沒有人會(huì)置疑。因?yàn)樵缭诹嗄昵爸逃胰~圣陶先生就對(duì)預(yù)習(xí)的重要性作過(guò)精辟的論述，他的有關(guān)思想，集中體現(xiàn)在他的《精讀的指導(dǎo)》《論國(guó)文精讀指導(dǎo)不只是逐句講解》等著作中。對(duì)于預(yù)習(xí)，無(wú)人置疑，還因?yàn)樵凇拔幕蟾锩苯Y(jié)束后的三十多年來(lái)的語(yǔ)文建設(shè)中，早已把預(yù)習(xí)列為語(yǔ)文教學(xué)的常規(guī)之一，諸如“先預(yù)習(xí)，后上課；先復(fù)習(xí)，后作業(yè)”這一套，長(zhǎng)期以來(lái)已經(jīng)成為語(yǔ)文教師習(xí)慣地要求學(xué)生認(rèn)真執(zhí)行的學(xué)習(xí)規(guī)范，關(guān)于預(yù)習(xí)的作用，網(wǎng)上文章比比皆是，每個(gè)語(yǔ)文老師隨便就可以說(shuō)出個(gè)十條八條。然而，如果我們撇開早已先人為主的先哲名人的觀念于不顧，排除長(zhǎng)期以來(lái)習(xí)慣形成的 心理定勢(shì)的干擾，重新觀照語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際，審視課前預(yù)習(xí)到底給語(yǔ)文課堂帶來(lái)了什么？在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，究竟產(chǎn)生了什么作用？也許會(huì)有別的見地。多年以來(lái)，筆者憑著自己長(zhǎng)期實(shí)踐與觀察的結(jié)果，很想表明一個(gè)相左的觀點(diǎn)：語(yǔ)文課，取消預(yù)習(xí)又何妨！不揣造次，以祈方家賜教！

    這里，我們毫不懷疑葉圣陶先生關(guān)于預(yù)習(xí)重要性論述的準(zhǔn)確性，也毫不懷疑預(yù)習(xí)對(duì)于預(yù) 習(xí)者本人學(xué)習(xí)能力的提高和學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成所產(chǎn)生的重要作用，只想指出，預(yù)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，有賴于學(xué)習(xí)主體自身的學(xué)習(xí)需求、興趣和習(xí)慣的支撐，只有在學(xué)習(xí)主體的內(nèi)部需求、興趣和習(xí)慣的支撐下進(jìn)行預(yù)習(xí)，它才能真正成為學(xué)習(xí)主體的自覺行為，也才會(huì)取得良好的預(yù)習(xí)效果。如果一旦將之作為一種規(guī)范來(lái)加以約束，當(dāng)做一項(xiàng)任務(wù)來(lái)加以完成，亦即是靠學(xué)校和教師施加的外力來(lái)加以強(qiáng)制的時(shí)候，學(xué)習(xí)主體的內(nèi)驅(qū)力就會(huì)被削弱和喪失，這種沒有內(nèi)驅(qū)力作為支撐的預(yù)習(xí)要能長(zhǎng)久維持就值得懷疑。

    根據(jù)筆者的觀察，長(zhǎng)期以來(lái)，在語(yǔ)文教學(xué)中，能夠自覺堅(jiān)持在課前進(jìn)行預(yù)習(xí)的初中學(xué)生 僅為15%，有時(shí)能進(jìn)行預(yù)習(xí)的不足30%，而有超過(guò)半數(shù)的學(xué)生則基本沒有預(yù)習(xí)習(xí)慣。想一想， 我國(guó)目前實(shí)行的還是五六十名學(xué)生一個(gè)班級(jí)的大班化教學(xué)，在學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)極不一致（學(xué)生原有基礎(chǔ)存在差異，加上預(yù)習(xí)的參差不齊進(jìn)一步擴(kuò)大了認(rèn)知差異）的狀況下進(jìn)行集體授課，要教師把握好課堂教學(xué)的起點(diǎn)和進(jìn)度是一件何等困難的事情。觀察發(fā)現(xiàn)，大凡布置過(guò)預(yù)習(xí)作業(yè)的，教師在上課的時(shí)候，往往總是過(guò)高地估計(jì)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，教學(xué)起點(diǎn)定位過(guò)高。上閱讀課時(shí)，往往忽略課文的感知階段，生字生詞不引導(dǎo)關(guān)注，學(xué)生對(duì)課文還沒來(lái)得及讀上一遍，作者寫了點(diǎn)什么還沒有弄清楚，教師就急著讓學(xué)生挖掘文章的深層含義，品味表達(dá)的技巧和語(yǔ)言的運(yùn)用之妙等等。因此，課堂上總是只見少數(shù)幾名經(jīng)過(guò)預(yù)習(xí)的學(xué)生鬧鬧嚷嚷，一部分學(xué)生因追不上教學(xué)思路而惶惑不安，極大多數(shù)學(xué)生則被冷落而袖手旁觀。難怪一些學(xué)習(xí)優(yōu)秀的

學(xué)生會(huì)有如此體會(huì)：“預(yù)習(xí)是合理‘搶跑’，一開始就‘搶跑’領(lǐng)先，爭(zhēng)取了主動(dòng)，當(dāng)然容易取勝?！苯?jīng)過(guò)預(yù)習(xí)者的獲勝，自然就意味著未經(jīng)預(yù)習(xí)者的失敗。課堂不是博弈場(chǎng)，以大多數(shù)人的失敗和被遺棄來(lái)?yè)Q取少數(shù)人的成功，不應(yīng)是語(yǔ)文課堂教學(xué)的本意。假如反過(guò)來(lái)，教師雖然布置了預(yù)習(xí)，而課堂教學(xué)的起點(diǎn)卻仍然從未經(jīng)預(yù)習(xí)的學(xué)生的認(rèn)知水平起步，那么布置預(yù)習(xí)還有什么意義呢？那些已經(jīng)預(yù)習(xí)的學(xué)生不是枉做了無(wú)用功嗎？因此，據(jù)鄙人所見，語(yǔ)文課的預(yù)習(xí)還是以取消為好。

    鄙以為，取消語(yǔ)文課前預(yù)習(xí)，至少有以下三個(gè)方面的意義。

一、有利于教師了解學(xué)情，正確把握教學(xué)起點(diǎn)

    由于取消了預(yù)習(xí)，至少在每個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)于課堂教學(xué)的內(nèi)容的熟悉程度都處在了同一 條起跑線上，大家都以零起點(diǎn)進(jìn)入文本，這便于教師準(zhǔn)確地把握和真實(shí)地了解學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，按照語(yǔ)文學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律由淺入深，循序漸進(jìn)地實(shí)施教學(xué)，及時(shí)地指點(diǎn)迷津，有效地組織討論，準(zhǔn)確地把握節(jié)奏，啟其所“憤”，發(fā)其所“悱”，恰到好處。因?yàn)槿∠祟A(yù)習(xí)，在閱讀課中，教師得先讓學(xué)生按照要求充分地預(yù)讀課文，學(xué)先于教，先學(xué)后教，如此，學(xué)生同樣可以進(jìn)入葉圣陶先生所說(shuō)的“預(yù)習(xí)”的境界，獲得與“預(yù)習(xí)”同樣的體驗(yàn)，收到同樣的效果，而且這是全班學(xué)生無(wú)一例外地同步參與的教前預(yù)讀，可以避免以往只有少數(shù)學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)的狀況。從閱讀過(guò)程的完整性來(lái)看，過(guò)去的閱讀教學(xué)，因?yàn)椴贾昧祟A(yù)習(xí)，課堂上一般都是由教師提出問(wèn)題，學(xué)生邊讀邊議，以解決教師提出的問(wèn)題為目的。課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的推進(jìn)完全有賴于教師的帶動(dòng)，有賴于教師提問(wèn)的逐漸深化。這其實(shí)是一種不完全的閱讀。因?yàn)樗鄙僖粋€(gè)“由學(xué)生自讀到生疑”（即產(chǎn)生問(wèn)題）的過(guò)程，而閱讀能力不應(yīng)僅僅是探究問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，還包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力。學(xué)生如果沒有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，一旦離開了教師，就會(huì)陷入無(wú)從人手的閱讀之困。取消預(yù)習(xí)，在課堂上設(shè)置一個(gè)“先學(xué)致疑”的環(huán)節(jié)，不僅為教師的“教”提供了切人點(diǎn)，也為培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力搭建了一個(gè)有益的平臺(tái)。學(xué)生往往會(huì)借助“文章寫了什么一是怎么寫的一為什么要這樣寫一寫得怎么樣一‘我’有什么地方不明白一文章讓‘我’獲得了什么啟示”等等一系列的追問(wèn)，自覺地經(jīng)歷一個(gè)由“仰視（平視）文本”，到“俯視文本”的閱讀過(guò)程，所獲體驗(yàn)的深刻性不是“師問(wèn)生答”的教學(xué)方式可以相比的。

二、有利于學(xué)生拓展更廣闊的學(xué)習(xí)視野，豐富語(yǔ)文生活

    把預(yù)習(xí)列為語(yǔ)文教學(xué)常規(guī)，大約始于上世紀(jì)八十年代，正當(dāng)文革的浩劫之后百?gòu)U待興之 中，正常的教學(xué)秩序和教學(xué)規(guī)范正在逐步地建立起來(lái)。當(dāng)時(shí)有一個(gè)影響頗深的口號(hào)是“以‘綱’（教學(xué)大綱）為綱，以‘本’（課本）為本”，把語(yǔ)文課的基本任務(wù)定位為立足于教好課本，用好語(yǔ)文教材，在當(dāng)時(shí)撥亂反正的特定背景下提出這一口號(hào)對(duì)于幫助教師擺脫課堂教學(xué)的迷茫狀態(tài)無(wú)疑具有積極的意義。有關(guān)預(yù)習(xí)的語(yǔ)文教學(xué)常規(guī)就是在“以綱為綱，以本為本”的思想指導(dǎo)下產(chǎn)生的。但隨著時(shí)間的推移和教育的發(fā)展，“以綱為綱，以本為本”思想的局限性也日漸明顯地暴露出來(lái)，最明顯的就是導(dǎo)致了“唯本是教”、“唯本是讀”的狹隘語(yǔ)文教學(xué)觀的產(chǎn)生。語(yǔ)文預(yù)習(xí)的常規(guī)實(shí)際上就是把語(yǔ)文教學(xué)的著眼點(diǎn)定位在教好課本，讀好課文上，學(xué)生課前課后都圍繞著課本打轉(zhuǎn)，這與今天的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生“多讀書”的精神是相違背的，與為構(gòu)建明天的學(xué)習(xí)型社會(huì)培養(yǎng)讀書人的語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)也是不相符的。學(xué)養(yǎng)是靠讀書讀出來(lái)的，學(xué)生語(yǔ)文能力的培養(yǎng)只靠讀幾冊(cè)語(yǔ)文課本是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要跳出狹隘的語(yǔ)文學(xué)習(xí)觀，在教師的指導(dǎo)下去博覽群書才行。博覽群書需要精力，需要時(shí)間，取消了預(yù)習(xí)，教師可以把學(xué)生的語(yǔ)文興趣引導(dǎo)到課外閱讀上去，讓他們?cè)谡n外讀物的浸泡中去通古今、曉四海，拓展知識(shí)視野，汲取文化營(yíng)養(yǎng)，夯實(shí)語(yǔ)文功底。從提升學(xué)生語(yǔ)文興趣的角度來(lái)看，也需要給學(xué)生一個(gè)自主的閱讀環(huán)境和一個(gè)寬闊的閱讀視野，如果一味地把學(xué)生的精力與時(shí)間禁錮在課本上，必會(huì)引起他們的反感，產(chǎn)生厭學(xué)情緒，由此可知，為什么學(xué)生厭學(xué)語(yǔ)文的情緒會(huì)成為一個(gè)長(zhǎng)期無(wú)法克服的老問(wèn)題，這與一直以來(lái)實(shí)行唯“本”是教、唯“本”是讀的做法有密不可分的關(guān)系。

三、有利于減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，提高教師的課堂效率

    過(guò)于依賴向課外擴(kuò)張，把語(yǔ)文課堂無(wú)限制地向向課前延伸，容易助長(zhǎng)教師自身的惰性， 會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)生課堂教學(xué)效率低下的狀況，如果取消了預(yù)習(xí)，在課堂上增加“先學(xué)致疑”的環(huán)節(jié)， 能夠促使教師改變教學(xué)思維，努力在提高課堂教學(xué)質(zhì)量上下功夫，促使教師在課堂教學(xué)中集中教學(xué)目標(biāo)，突出教學(xué)重點(diǎn)，緊縮教師講解的內(nèi)容，刪去教學(xué)中的繁枝末節(jié)，努力尋求教與學(xué)的最佳結(jié)合、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法以及教學(xué)形式的最佳統(tǒng)一，恰到好處地把握課堂教學(xué)的起承轉(zhuǎn)合，從而提高課堂教學(xué)的效率。這與時(shí)下正在倡導(dǎo)的“創(chuàng)建有效課堂”、“實(shí)行有效教學(xué)”的精神是相一致的。也許有人擔(dān)心，取消了預(yù)習(xí)，把“先學(xué)致疑”的環(huán)節(jié)置入了課堂，會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度，完 成不了學(xué)期授課計(jì)劃。其實(shí)這種擔(dān)心是不必要的。如果我們能夠嚴(yán)格執(zhí)行課時(shí)計(jì)劃，不以各種名目的考試來(lái)侵占教學(xué)時(shí)間，把語(yǔ)文的計(jì)劃課時(shí)真正高效地用于授課上，時(shí)間是綽綽有余的。應(yīng)該明白一個(gè)很簡(jiǎn)單的道理：如果把讀書比作是賺錢的話，那么考試就好比是數(shù)自己口袋里的錢或盤點(diǎn)在銀行里的存款單，錢是要靠賺的，而不是靠數(shù)存款數(shù)出來(lái)的，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)是靠“多讀書”讀出來(lái)的，而不是靠一次又一次、反反復(fù)復(fù)的考試考出來(lái)的

　　　　　　　　 　第十七篇      教學(xué)改革絕不能止于“有效教學(xué)”

                          ——“有效教學(xué)”的批判性思考

　　　　　　　　　　　　成尚榮

一、對(duì)有效教學(xué)的追問(wèn)——走向教學(xué)的根本性變革

有效教學(xué)是個(gè)永恒的話題。盡管作為概念，有效教學(xué)于 20世紀(jì)上半葉才出現(xiàn)，事實(shí)上， 有效教學(xué)始終伴隨著教學(xué)而存在。比如，課程的誕生，主要是為了解決知識(shí)無(wú)限與教學(xué)時(shí)間有限的矛盾，課程好比是凹凸鏡，聚焦在對(duì)最有價(jià)值知識(shí)的選取和組織安排上，為的是提高教學(xué)的有效性。班級(jí)授課制的誕生，更是為了追求教學(xué)的效益。所以。有效教學(xué)是個(gè)古老的話題。江蘇省泰興市洋思中學(xué)的老校長(zhǎng)蔡林森在河南沁陽(yáng)永威學(xué)校，經(jīng)過(guò)調(diào)查和分析，認(rèn)為有50％的課是低效甚至是無(wú)效的。教學(xué)的低效、無(wú)效嚴(yán)重影響了教學(xué)質(zhì)量的提高。從這個(gè)角 度看，有效教學(xué)既是個(gè)基本要求，也是個(gè)很高的要求，為此建議不要輕易地提“高效課堂”、“高效教學(xué)”。當(dāng)然，有效教學(xué)也是個(gè)需要持續(xù)研究的課題。反觀有效教學(xué)研究與實(shí)踐，我們不得不回到有效教學(xué)本身，不得不對(duì)有效教學(xué)進(jìn)行追問(wèn)。追問(wèn)為的是對(duì)有效教學(xué)有一個(gè)完整準(zhǔn)確的把握。

追問(wèn)之一：有效教學(xué)產(chǎn)生的背景。

有效教學(xué)的理念源于西方教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，特別是在受美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心 理學(xué)影響的教學(xué)效能核定之后，這一概念頻繁出現(xiàn)在英語(yǔ)教學(xué)文獻(xiàn)中，引起了世界各國(guó)的關(guān)注。有效教學(xué)的提出是“教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)”之爭(zhēng)的產(chǎn)物。此前，在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學(xué)觀是：教學(xué)是藝術(shù)?！八珜?dǎo)教學(xué)是教師個(gè)性化的、‘沒有公共的方法’的行為，是一種‘憑良心行事的、約定俗成的’行為?！雹偈?/span>20世紀(jì)以來(lái)科學(xué)思潮的影響，人們才明確提出，教學(xué)也是科學(xué)，即教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ)，而且還可以用科學(xué)的方法來(lái)研究。于是， 有效教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。有效教學(xué)的提出及日益明晰化，顯然順應(yīng)了時(shí)代的要求，這是歷史的進(jìn)步。值得思考的是，有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)“教學(xué)也是科學(xué)”，是否意味著對(duì)“教學(xué)是藝術(shù)”的否定呢?當(dāng)然不是。筆者始終認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)是科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一，兩者不可偏廢。否定科學(xué)性， 必定造成教學(xué)進(jìn)度的緩慢、教學(xué)效率的低下，教學(xué)質(zhì)量難以保證；同樣，否定藝術(shù)性，必然會(huì)影響教學(xué)的個(gè)性化和風(fēng)格形成，當(dāng)然也會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量。提出科學(xué)性是為了對(duì)教學(xué)有一個(gè)整體把握，絕不是以科學(xué)性來(lái)否定、排斥藝術(shù)性。當(dāng)今有效教學(xué)的背景已發(fā)生了變化，減輕學(xué)生過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)成了主要的背景和目的，因此，更要在科學(xué)性和藝術(shù)性的統(tǒng)一中多下功夫。但是，當(dāng)下的有效教學(xué)，在不少地區(qū)和學(xué)校，過(guò)分強(qiáng)調(diào)科學(xué)性，輕慢了甚至忽略了藝術(shù)性，不恰當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)，不恰當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)效率、效果，于是，科學(xué)性不知不覺地演化為了科學(xué)主義，又不知不覺地演變?yōu)榧夹g(shù)主義，生動(dòng)活潑的狀態(tài)和局面正被消解、驅(qū)趕。顯然，這不符合課程改革的理念和要求。

追問(wèn)之二：有效教學(xué)的理論支撐。

關(guān)于這一點(diǎn)，崔允漷教授已在《有效教學(xué)：理念與策略(上)》一文中作過(guò)十分清楚的闡述：有效教學(xué)是在美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響下產(chǎn)生的，這兩種理論成為有效教學(xué)的支撐性理論。實(shí)用主義哲學(xué)更關(guān)注行動(dòng)、實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)，主張回歸生活。不難理解，實(shí)用主義哲學(xué)的思想至今對(duì)課程改革，對(duì)教學(xué)改革仍有指導(dǎo)意義。而行為主義心理學(xué)則不然，雖然時(shí)常還能看到這一理論的影子，但它的致命缺陷是忽略學(xué)習(xí)者的情感、動(dòng)機(jī)等，因?yàn)殡m然“刺激和反應(yīng)可以說(shuō)明人類的某些學(xué)習(xí)，但是許多研究表明，要解釋一般意義的學(xué)習(xí)，必須考慮人們的思想、信念和情感”②。所以有人譏諷行為主義心理學(xué)是“動(dòng)物心理學(xué)”。遺憾 的是，在有效教學(xué)的實(shí)踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師常常把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、情緒、信心等問(wèn)題擱置起來(lái)，剩下的只有效率、效果。其實(shí)，事實(shí)已經(jīng)不止一次地給我們以警醒：不關(guān)注、不激發(fā)學(xué)生情感，不顧及、不調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣的教學(xué)絕對(duì)是低效的甚至是無(wú)效的。因此，在新背景下，根據(jù)課程改革的理念，必須為當(dāng)下的有效教學(xué)尋找新的理論支撐，以推動(dòng)有效教學(xué)健康、深入發(fā)展。筆者以為，當(dāng)下的有效教學(xué)更需要以下理論來(lái)支撐和指導(dǎo)。

一是情感教育理論。馬克思早就明確指出，情感是一個(gè)精神飽滿、為自己目標(biāo)而奮斗的人的本質(zhì)力量。它會(huì)給學(xué)生以興趣、以需求、以信心、以希望，推動(dòng)、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。情感也是人的表情，從人的情緒和情感可以觸摸到一個(gè)人的整體面貌，因?yàn)榍楦姓w性地表達(dá)人的精神發(fā)育的外部特征。當(dāng)然，情感不僅僅是興趣、情緒，道德感、理智感、審美感都屬情感范疇。

二是建構(gòu)主義理論。有人誤認(rèn)為建構(gòu)主義理論“反科學(xué)”、“反知識(shí)”。實(shí)質(zhì)上，建構(gòu)主義理論并沒有否認(rèn)真實(shí)世界的存在。而是強(qiáng)調(diào)這樣的“真實(shí)”，應(yīng)當(dāng)有一種對(duì)其加以認(rèn)識(shí)的適當(dāng) 的方式，因而教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變。不僅如此，在認(rèn)識(shí)方式、教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的背后更是對(duì)學(xué)習(xí)者、對(duì)學(xué)習(xí)、對(duì)教育等認(rèn)識(shí)方式上的根本性變革。它更強(qiáng)調(diào)個(gè)體的內(nèi)在認(rèn)識(shí)發(fā)生機(jī)制，強(qiáng)調(diào)在情境脈絡(luò)中主體對(duì)外部世界的適應(yīng)及建構(gòu)。的確，有效教學(xué)應(yīng)當(dāng)運(yùn)用建構(gòu)主義理論，有效地促進(jìn)學(xué)生去主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，在建構(gòu)中成長(zhǎng)。

三是因材施教理論。因材施教是我國(guó)優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)，既是經(jīng)驗(yàn)，又是理論，既是方法， 又是原則。因材施教所追求的是適合的教育，即對(duì)不同的學(xué)生施加不同的教育和影響。適合的教育是注重差異的教育，適合的教育是個(gè)性化教育，因而，適合的教育是最能促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的教育，是最為有效、最好的教育。實(shí)事求是地說(shuō)，當(dāng)下的有效教學(xué)往往在標(biāo)準(zhǔn)化的要求下，忽視學(xué)生的差異，追求統(tǒng)一的“效果”，從而使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的信心，漸漸走向失敗。若此，“有效”何以見得?

追問(wèn)之三：有效教學(xué)的價(jià)值。

教學(xué)是內(nèi)蘊(yùn)價(jià)值的活動(dòng)，有效教學(xué)的根本追求應(yīng)當(dāng)是價(jià)值追求，擱置價(jià)值，拋棄價(jià)值，這是教學(xué)的致命錯(cuò)誤。應(yīng)當(dāng)勇敢承認(rèn)，當(dāng)下的有效教學(xué)對(duì)價(jià)值的認(rèn)識(shí)和追求存在不少問(wèn)題。在分析這些問(wèn)題之前，重要的是要認(rèn)識(shí)價(jià)值。南京師范大學(xué)教授魯潔對(duì)價(jià)值有一個(gè)最簡(jiǎn)潔、淺而又深刻的定義：“價(jià)值即理想中的事實(shí)?！薄罢莾r(jià)值由現(xiàn)實(shí)趨向理想的向度，在人們的觀念世界聳立起一個(gè)與完滿和終極的整體相關(guān)聯(lián)的價(jià)值觀，它既引領(lǐng)人們前進(jìn)又賦予其生活的意義。”⑨而現(xiàn)實(shí)中，常常把價(jià)值歸結(jié)為利益，又進(jìn)而把利益作為思想的坐標(biāo)，那就能產(chǎn)生功利的并且是近視的價(jià)值觀。所以，筆者以為，價(jià)值一定附著在事實(shí)之中，又一定超越事實(shí)，追求理想和意義，拋棄理想只看重事實(shí)，只看重利益，勢(shì)必造成價(jià)值的缺失。從這一認(rèn)識(shí)出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的有效教學(xué)在價(jià)值追求上存在以下三個(gè)方面的問(wèn)題。

其一，以“有效”代替價(jià)值。有效的是有價(jià)值的。但是，“有效”只是一種價(jià)值形態(tài)，而 非價(jià)值形態(tài)的全部。而且，有的教學(xué)看起來(lái)是低效甚至是無(wú)效的，卻是有價(jià)值的。比如，教師“節(jié)外生枝”的一段教學(xué)過(guò)程，和教學(xué)幾乎沒有關(guān)系，但恰恰是教師開的這段“無(wú)軌電車”影響了學(xué)生一生的發(fā)展。因此，如果有效教學(xué)過(guò)于拘泥于教學(xué)的有效與無(wú)效，往往丟棄了最重要的價(jià)值。

其二，以“有用”代替“有效”．又以“有效”代替價(jià)值。“有用”的也可能是有價(jià)值的，但這只是“可能”。值得注意的是，在一些教師心目中，特別是在一些教育主管部門看來(lái)，“有用”成了會(huì)做題目、會(huì)應(yīng)試、會(huì)得分的代名詞。這樣的“有用”，對(duì)考試是有用的，也可能是 有效的，但絕不是我們所追求的價(jià)值，比如，會(huì)思考、會(huì)想象、會(huì)提問(wèn)、會(huì)創(chuàng)造，看起來(lái)對(duì)考試是“無(wú)用”的，卻最具價(jià)值的。把價(jià)值窄化到“有用”實(shí)在是危險(xiǎn)的做法，而這種做法在教學(xué)中卻嚴(yán)重地存在。

其三，重視工具理性，而忽略價(jià)值理性。工具理性關(guān)注和追求的是效率和結(jié)果，這當(dāng)然很重要，但問(wèn)題是，教學(xué)的完整過(guò)程應(yīng)當(dāng)是工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一，要把結(jié)果和過(guò)程、效率與動(dòng)機(jī)等統(tǒng)一起來(lái)。一些地區(qū)和學(xué)校過(guò)分重視工具理性，無(wú)形中破壞了教學(xué)過(guò)程，傷害了教學(xué)的理性，帶來(lái)的是浮躁、功利，以至"212具化”、“技術(shù)化”，因而也就違背了有效教學(xué)原本的意義和價(jià)值。

以上三個(gè)方面的追問(wèn)，意在厘清有效教學(xué)的宗旨、內(nèi)涵以及基本價(jià)值取向。這些問(wèn)題不 解決，或者解決得不好，有效教學(xué)就不能健康地發(fā)展，也就達(dá)不到有效教學(xué)的目的。因此，追問(wèn)是為了更好地堅(jiān)守，從當(dāng)前的情況看，有效教學(xué)還沒有觸及到課堂教學(xué)的根本性變革，或者說(shuō)，有效教學(xué)還不是課堂教學(xué)的根本性變革，滿足于有效教學(xué)是不夠的，也是不行的。有效教學(xué)必須走向教學(xué)的根本性變革。二、教學(xué)的根本性變革——以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心

教學(xué)的根本性變革來(lái)自對(duì)教學(xué)本質(zhì)和核心的認(rèn)識(shí)與把握。筆者堅(jiān)定地認(rèn)為，直抵教學(xué)的

本質(zhì)與核心，并且緊緊圍繞核心而發(fā)展的教學(xué)，才會(huì)促使教學(xué)發(fā)生根本性變革；游離在核心之外的教學(xué)，必然會(huì)背離教學(xué)的本質(zhì)，即使下更大更多的功夫，也只會(huì)是隔靴搔癢，不能從根本上解決問(wèn)題。陶行知早就尖銳地指出了這一問(wèn)題。1917 年，陶行知從美國(guó)學(xué)成回國(guó)后， 考察了許多學(xué)校，對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)校教育的狀況極為不滿，因?yàn)椤跋壬还芙?，學(xué)生只管受教”。“論起名字來(lái)，居然是學(xué)校，講起實(shí)在來(lái)，卻又像是‘教校’。這都是因?yàn)橹亟烫^(guò)?！痹谒磥?lái)，“教的法子必須要根據(jù)學(xué)的法子……先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)”。將近100年 了，在我們手上，陶行知的準(zhǔn)確判斷至今都還沒有付諸實(shí)踐，學(xué)校變成“教?！薄⒔處煛爸亟?/span>太過(guò)”的現(xiàn)狀并未得到徹底改變，當(dāng)下的有效教學(xué)也沒有關(guān)涉更沒有解決這一本質(zhì)性問(wèn)題。因此，完全可以這么判斷：當(dāng)下的課堂教學(xué)尚未發(fā)生根本性變革。聯(lián)合國(guó)教科文組織曾委托專家對(duì) 21 世紀(jì)的國(guó)際教育進(jìn)行大范圍的調(diào)研，最后在提交的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天與明天》中明確指出：“教育的目的在于使人成為他自己。變成他自己?！薄皩W(xué)習(xí)過(guò)程現(xiàn)在正趨于代替教學(xué)過(guò)程?！薄艾F(xiàn)代教學(xué)，同傳統(tǒng)的觀念與實(shí)踐相反，應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不應(yīng)該屈從于預(yù)先規(guī)定的教學(xué)規(guī)則?！薄皯?yīng)該使學(xué)習(xí)者成為教育活動(dòng)的中心?！甭?lián)合國(guó)教科文組織對(duì)教育改革發(fā)展趨勢(shì)的判斷是正確的，可以說(shuō)是對(duì)世界教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)的概括和提煉，同時(shí)揭示了教學(xué)改革的核心問(wèn)題及其走向。發(fā)布這份報(bào)告至今已有 30 多年了，可是，我們做得如何?有效教學(xué)有沒有努力體現(xiàn)這些精神和要求?似乎應(yīng)該打上一個(gè)問(wèn)號(hào)。哲學(xué)家也早就關(guān)注教學(xué)的本質(zhì)和核心問(wèn)題。德國(guó)哲學(xué)家海德格爾曾經(jīng)論述過(guò)“做一名教師仍然是很高尚的事”。他以一個(gè)正在學(xué)造柜子的家具學(xué)徒為例，認(rèn)為，學(xué)徒做好家具，不只是去獲得使用工具的技巧，也不僅是積累有關(guān)他要打造的東西通?？钍椒矫娴闹R(shí)?！叭绻嬉鲆?/span>個(gè)名副其實(shí)的細(xì)木工，他必須使自己適應(yīng)木頭?！倍粋€(gè)木工學(xué)徒學(xué)習(xí)時(shí)，能否適應(yīng)木頭，“顯然取決于能夠指導(dǎo)他如此這般的某個(gè)教師的在場(chǎng)”。緊接著，海德格爾這么說(shuō)：“教比學(xué)難得多。為什么教難于學(xué)?這并不是因?yàn)樽鼋處煴仨毟贵雍旮?，常備不懈。教難于學(xué)，乃因教所要 求的是：讓學(xué)。實(shí)際上，稱職的教師要求學(xué)生去學(xué)的東西首先是學(xué)本身，而非旁的什么東西……他得學(xué)會(huì)讓他們學(xué)?！薄白寣W(xué)”，“讓學(xué)生學(xué)”!看來(lái)，教會(huì)學(xué)生自己學(xué)習(xí)，首先要大膽地讓學(xué)生學(xué)，不讓學(xué)生自己學(xué)，學(xué)生就沒有可能學(xué)會(huì)學(xué)。當(dāng)然，海德格爾的“讓學(xué)”還有另一層深意：“如果教者與學(xué)者之間的關(guān)系是本真的，那么就永遠(yuǎn)不會(huì)有萬(wàn)事通式的權(quán)威或代理人式的權(quán)威的一席之地了?！彼囊馑加诌M(jìn)了一層：“讓學(xué)”的前提是教師不要把自己當(dāng)作權(quán)威。此外，“讓學(xué)”亦指教師可讓自己更多更好地學(xué)。這些正是教師的高尚之處，而高尚是由高度所致。以上從不同方面對(duì)教學(xué)的核心作了分析。確實(shí)，學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是教學(xué)的核心，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)、享受學(xué)習(xí)，當(dāng)是教學(xué)的最高境界和永遠(yuǎn)追求。也是教學(xué)的本質(zhì)回歸。樣的教學(xué)改革才是根本性變。顯然，當(dāng)下的有效教學(xué)并未這一本質(zhì)問(wèn)題上有所突破，而從有效教學(xué)走向教學(xué)的根性變革應(yīng)當(dāng)是必然的走向，或說(shuō)，真正的有效教學(xué)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的教學(xué)，真正效果和效益是學(xué)生逐步掌握學(xué)習(xí)方法，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)能力。在這一前提下，還有不少問(wèn)題需要討論，除筆者曾經(jīng)論述過(guò)的師生關(guān)系改變和教學(xué)結(jié)構(gòu)改革，還有以下三個(gè)問(wèn)題必須引起重視。

第一，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，要建構(gòu)起不同的策略。筆者認(rèn)為，少教多學(xué)、先學(xué)后教等是理念、要求，也可以形成教學(xué)模式。但更應(yīng)該視它們?yōu)榻虒W(xué)策略，其核心是以學(xué)定教。作為策略，可以視情況調(diào)整，比如有時(shí)候也可以多教，也可以先教，一切應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，不必過(guò)于拘泥。

第二，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，在不同的年段應(yīng)有不同的要求和做法。《學(xué)會(huì)生存——教育世 界的今天與明天》說(shuō)得非常明確：“隨著他的成熟程度允許他有越來(lái)越大的自由……這應(yīng)成為一條原則。”確實(shí)，小學(xué)與中學(xué)，小學(xué)低年級(jí)與中高年級(jí)，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，學(xué)生的“自由”應(yīng)該有所不同，小學(xué)，尤其小學(xué)低年級(jí)應(yīng)更多地依靠教師，但以學(xué)習(xí)為核心不應(yīng)該改變。

第三，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心。任何時(shí)候都不能輕慢，更不能放松教師積極的主導(dǎo)作用，這同樣是一條重要原則。相反，學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，是對(duì)教師教育使命的新認(rèn)識(shí)，是對(duì)教師教育智慧的新挑戰(zhàn)，教師的“主導(dǎo)”方式、時(shí)間發(fā)生變化了，但“主導(dǎo)”作用絕不能削弱。換句話說(shuō)，優(yōu)秀教師應(yīng)當(dāng)是以自己的教學(xué)智慧幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。教師主導(dǎo)的最根本成效是學(xué)生逐步學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，教師還應(yīng)努力追求和形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

三、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力——教學(xué)根本性變革的主要方向和重點(diǎn)

1．教學(xué)改革應(yīng)在這方面大有作為。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，大家不會(huì)有反對(duì)意見，至少不會(huì)公開反對(duì)，但是實(shí)踐中卻往往淡忘，嚴(yán)格地說(shuō)，這一要求至今都未得到真正落實(shí)。究其原因，是對(duì)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力缺乏深刻的認(rèn)同，并未從思想深處建立起這一重要的目標(biāo)意識(shí)，因而實(shí)踐中一旦遇到與培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力相摩擦、相沖突的時(shí)候，就會(huì)迷糊，就會(huì)動(dòng)搖，就會(huì)向著另一面傾斜和偏移。當(dāng)然，其中也有一些具體的方法和技藝問(wèn)題，包括一些關(guān)系還沒有搞清楚。因此深入領(lǐng)會(huì)培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的意義與價(jià)值仍然是個(gè)重要的任務(wù)。從民族的偉大復(fù)興看，創(chuàng)新是靈魂，教學(xué)改革必須讓這一靈魂真正存活在課堂教學(xué)中。有人曾經(jīng)把以色列與我們國(guó)家作了比照：論土地面積，北京與以色列差不多；論人口，上海為以色列的3 倍；論環(huán)境，我們國(guó)家60 年處于和平環(huán)境；論歷史，我們有的大學(xué) 比以色列的大學(xué)建校時(shí)間還要早，但以色列成為了農(nóng)業(yè)強(qiáng)國(guó)、高科技強(qiáng)國(guó)。已故的以色列總統(tǒng)拉賓自豪地說(shuō)，因?yàn)槲覀冇幸涣鞯拇髮W(xué)，一流的教育，培養(yǎng)一流的人才。溫家寶總理說(shuō)：教育要讓人有自己獨(dú)特的靈魂、獨(dú)立的思考、自由的表達(dá)。沒有任何理由懷疑，創(chuàng)新是一個(gè)國(guó)家發(fā)展永不衰竭的動(dòng)力。對(duì)于歷史、時(shí)代之問(wèn)，教育應(yīng)該做出積極的應(yīng)答，教育亦應(yīng)該向自己提問(wèn)：今天的教育該怎么改?今天的教學(xué)改革方向、重點(diǎn)究竟在哪里?在問(wèn)與答中，教育創(chuàng)新的責(zé)任感、使命感定會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)。從兒童(學(xué)生)的偉大之處看，教育的使命在于保護(hù)并開發(fā)他們的無(wú)限可能性。兒童有自己的偉大之處。那就是他們的可能性?？赡苄跃褪莿?chuàng)造的潛能．可能性就是正在發(fā)展中的創(chuàng)造性。我們還應(yīng)這么認(rèn)識(shí)，兒童就是可能性。美國(guó)華裔女童鄒奇奇，13歲，在向業(yè)界領(lǐng)袖、教育界權(quán)威發(fā)表演講時(shí)說(shuō)：“首先我要問(wèn)大家一個(gè)問(wèn)題： 上一回別人說(shuō)你幼稚是什么時(shí)候?像我這樣的小孩，可能常常會(huì)被人說(shuō)成是幼稚……‘幼稚’ 這個(gè)詞所對(duì)應(yīng)的特點(diǎn)常?？梢詮拇笕松砩峡吹?，由此我們?cè)谂u(píng)不負(fù)責(zé)任和非理性的相關(guān)行為時(shí)，應(yīng)停止使用這個(gè)帶有年齡歧視的詞?！毖葜v20分鐘不到，臺(tái)下大人們掌聲爆棚?！坝?/span>稚”里往往隱藏著好奇、問(wèn)題、想象、創(chuàng)造，往往透露著可能性的信息。消除年齡歧視，首先是承認(rèn)他們的“幼稚”，看到“幼稚”背后或深處的東西；其次是保護(hù)他們的“幼稚”，保護(hù)“幼稚”實(shí)質(zhì)是保護(hù)他們的創(chuàng)造性；再次是開發(fā)他們的“幼稚”，使可能性逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性。可是，當(dāng)下的課堂中那種“年齡歧視”仍然是多么頑固地存在著。從當(dāng)今的課堂教學(xué)看，包括有效教學(xué)，仍是以知識(shí)傳授為主，智慧被擠壓了；仍然以分?jǐn)?shù)為主，能力尤其是創(chuàng)造力被驅(qū)趕了；仍然以規(guī)范為主，好奇心、想象力、那些看起來(lái)“不規(guī)范”的表現(xiàn)被斥為“違反紀(jì)律”；仍然以消極的接受性學(xué)習(xí)、機(jī)械重復(fù)的訓(xùn)練為主，探究、體驗(yàn)、合作等學(xué)習(xí)方式在被 重視后又被邊緣化了……如此等等，不得不讓我們?cè)僖淮螌徱曊n堂教學(xué)，不得不把培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力再次嚴(yán)肅而鄭重地提到重要的議事日程上來(lái)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》已再一次重申，素質(zhì)教育是戰(zhàn)略主題，同時(shí)明確指出：創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，要育英才，鼓勵(lì)拔尖人才成長(zhǎng)。教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)在這方面有所作為并且應(yīng)當(dāng)大有作為。

2．重在鼓勵(lì)學(xué)生有自己精彩的觀念。創(chuàng)新精神表現(xiàn)的形式是多種多樣的，那么其核心是什么?美國(guó)學(xué)者、哈佛大學(xué)著名的教學(xué)論專家達(dá)克沃斯，把她的導(dǎo)師皮亞杰的理論創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為教學(xué)價(jià)值論。她的教學(xué)價(jià)值論是，“課堂教學(xué)必須建基于每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性之上，而學(xué)生的獨(dú)特性集中體現(xiàn)在每一個(gè)人的觀念的獨(dú)特性中，教學(xué)的目的(或價(jià)值)就是幫助學(xué)生在原有觀念的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生新的、更精彩的觀念”。她還認(rèn)為，“每一個(gè)人的觀念是其智力的核心”。達(dá)克沃斯的這一觀念本身就是相當(dāng)獨(dú)特的、精彩的，對(duì)我們的最大啟發(fā)是，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力和創(chuàng)造性人格，而二者不妨又聚焦或集中體現(xiàn)在精彩觀念的誕生上。獨(dú)特的精彩的觀念，是創(chuàng)新的綠芽，也是創(chuàng)新的前奏，甚或是創(chuàng)新的前提，它凝聚著一個(gè)人創(chuàng)新的心智，意味著新的創(chuàng)意、奇妙愿景的開始和實(shí)現(xiàn)。因此，教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，并不是虛空、玄妙的，可以很實(shí)在很具體，比如保護(hù)、引導(dǎo)學(xué)生的一個(gè)奇怪的念頭、一次異常的想象、一種不合常理的解決問(wèn)題的方法……都可以促使學(xué)生新觀念的誕生。在創(chuàng)新精神的引領(lǐng)下，學(xué)生們會(huì)行動(dòng)起來(lái)，探索起來(lái)，嘗試起來(lái)，這樣的實(shí)踐過(guò)程，將會(huì)培養(yǎng)學(xué)生充滿思維含量的實(shí)踐能力。

3．關(guān)鍵是營(yíng)造“半肯”的教學(xué)文化。達(dá)克沃斯在論述精彩觀念誕生時(shí)還說(shuō)，對(duì)教師的要求是，“提供誕生精彩觀念的機(jī)會(huì)，包括兩個(gè)方面。首先，愿意接受兒童的觀念，其次，提供向兒童暗示著精彩觀念的情景?！边@些機(jī)會(huì)的提供和保證，可以促使學(xué)生大膽地想、大膽地說(shuō)、大膽地探索。這正是我們國(guó)家課程改革所倡導(dǎo)和建構(gòu)的課程文化。其實(shí)，在我國(guó)優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)中，就孕育著這種文化，比如“半肯”。所謂“半肯”，是指對(duì)教師所講授的內(nèi)容、觀點(diǎn)、方法、評(píng)價(jià)，不是全部認(rèn)可，更不是照單全收，而應(yīng)持質(zhì)疑的態(tài)度，善于思考，善于追問(wèn)，善于發(fā)表不同的意見。對(duì)教師是如此，對(duì)教科書、對(duì)既成的理論、對(duì)學(xué)術(shù)權(quán)威都應(yīng)在尊重、吸納的前提下，懷著“半肯”的理念和品質(zhì)，在追問(wèn)中，在懷疑中，在批判中，追尋新的觀念，產(chǎn)生獨(dú)特的見解?！鞍肟稀彼鶢I(yíng)造的文化，是一種對(duì)話的文化、探究的文化、創(chuàng)造的文化。這一文化的營(yíng)造將把教學(xué)改革向核心部位推進(jìn)，把教學(xué)根本性變革的方向和重點(diǎn)真正落實(shí)在教學(xué)全過(guò)程。