一、對有效教學(xué)的追問——走向教學(xué)的根本性變革
有效教學(xué)是個永恒的話題。盡管作為概念，有效教學(xué)于20 世紀(jì)上半葉才出現(xiàn)，事實上，有效教學(xué)始終伴隨著教學(xué)而存在。比如，課程的誕生，主要是為了解決知識無限與教學(xué)時間有限的矛盾，課程好比是凹凸鏡，聚焦在對最有價值知識的選取和組織安排上，為的是提高教學(xué)的有效性。班級授課制的誕生，更是為了追求教學(xué)的效益。所以。有效教學(xué)是個古老的話題。江蘇省泰興市洋思中學(xué)的老校長蔡林森在河南沁陽永威學(xué)校，經(jīng)過調(diào)查和分析，認(rèn)為有50％的課是低效甚至是無效的。教學(xué)的低效、無效嚴(yán)重影響了教學(xué)質(zhì)量的提高。從這個角度看，有效教學(xué)既是個基本要求，也是個很高的要求，為此建議不要輕易地提“高效課堂”、“高效教學(xué)”。當(dāng)然，有效教學(xué)也是個需要持續(xù)研究的課題。反觀有效教學(xué)研究與實踐，我們不得不回到有效教學(xué)本身，不得不對有效教學(xué)進(jìn)行追問。追問為的是對有效教學(xué)有一個完整準(zhǔn)確的把握。
追問之一：有效教學(xué)產(chǎn)生的背景。
有效教學(xué)的理念源于西方教學(xué)科學(xué)化運動，特別是在受美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定之后，這一概念頻繁出現(xiàn)在英語教學(xué)文獻(xiàn)中，引起了世界各國的關(guān)注。有效教學(xué)的提出是“教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)”之爭的產(chǎn)物。此前，在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學(xué)觀是：教學(xué)是藝術(shù)。“它倡導(dǎo)教學(xué)是教師個性化的、‘沒有公共的方法’的行為，是一種‘憑良心行事的、約定俗成的’行為。”①受20 世紀(jì)以來科學(xué)思潮的影響，人們才明確提出，教學(xué)也是科學(xué)，即教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ)，而且還可以用科學(xué)的方法來研究。于是，有效教學(xué)應(yīng)運而生。有效教學(xué)的提出及日益明晰化，顯然順應(yīng)了時代的要求，這是歷史的進(jìn)步。值得思考的是，有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)“教學(xué)也是科學(xué)”，是否意味著對“教學(xué)是藝術(shù)”的否定呢?當(dāng)然不是。筆者始終認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)是科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一，兩者不可偏廢。否定科學(xué)性，必定造成教學(xué)進(jìn)度的緩慢、教學(xué)效率的低下，教學(xué)質(zhì)量難以保證；同樣，否定藝術(shù)性，必然會影響教學(xué)的個性化和風(fēng)格形成，當(dāng)然也會影響教學(xué)質(zhì)量。提出科學(xué)性是為了對教學(xué)有一個整體把握，絕不是以科學(xué)性來否定、排斥藝術(shù)性。當(dāng)今有效教學(xué)的背景已發(fā)生了變化，減輕學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)成了主要的背景和目的，因此，更要在科學(xué)性和藝術(shù)性的統(tǒng)一中多下功夫。但是，當(dāng)下的有效教學(xué)，在不少地區(qū)和學(xué)校，過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)性，輕慢了甚至忽略了藝術(shù)性，不恰當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)，不恰當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)效率、效果，于是，科學(xué)性不知不覺地演化為了科學(xué)主義，又不知不覺地演變?yōu)榧夹g(shù)主義，生動活潑的狀態(tài)和局面正被消解、驅(qū)趕。顯然，這不符合課程改革的理念和要求。
追問之二：有效教學(xué)的理論支撐。
關(guān)于這一點，崔允郗教授已在《有效教學(xué)：理念與策略(上)》一文中作過十分清楚的闡述：有效教學(xué)是在美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響下產(chǎn)生的，這兩種理論成為有效教學(xué)的支撐性理論。實用主義哲學(xué)更關(guān)注行動、實踐和經(jīng)驗，主張回歸生活。不難理解，實用主義哲學(xué)的思想至今對課程改革，對教學(xué)改革仍有指導(dǎo)意義。而行為主義心理學(xué)則不然，雖然時常還能看到這一理論的影子，但它的致命缺陷是忽略學(xué)習(xí)者的情感、動機(jī)等，因為雖然“刺激和反應(yīng)可以說明人類的某些學(xué)習(xí)，但是許多研究表明，要解釋一般意義的學(xué)習(xí)，必須考慮人們的思想、信念和情感”②。所以有人譏諷行為主義心理學(xué)是“動物心理學(xué)”。遺憾的是，在有效教學(xué)的實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師常常把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、情緒、信心等問題擱置起來，剩下的只有效率、效果。其實，事實已經(jīng)不止一次地給我們以警醒：不關(guān)注、不激發(fā)學(xué)生情感，不顧及、不調(diào)動學(xué)生興趣的教學(xué)絕對是低效的甚至是無效的。因此，在新背景下，根據(jù)課程改革的理念，必須為當(dāng)下的有效教學(xué)尋找新的理論支撐，以推動有效教學(xué)健康、深入發(fā)展。筆者以為，當(dāng)下的有效教學(xué)更需要以下理論來支撐和指導(dǎo)。
一是情感教育理論。馬克思早就明確指出，情感是一個精神飽滿、為自己目標(biāo)而奮斗的人的本質(zhì)力量。它會給學(xué)生以興趣、以需求、以信心、以希望，推動、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。情感也是人的表情，從人的情緒和情感可以觸摸到一個人的整體面貌，因為情感整體性地表達(dá)人的精神發(fā)育的外部特征。當(dāng)然，情感不僅僅是興趣、情緒，道德感、理智感、審美感都屬情感范疇。
二是建構(gòu)主義理論。有人誤認(rèn)為建構(gòu)主義理論“反科學(xué)”、“反知識”。實質(zhì)上，建構(gòu)主義理論并沒有否認(rèn)真實世界的存在。而是強(qiáng)調(diào)這樣的“真實”，應(yīng)當(dāng)有一種對其加以認(rèn)識的適當(dāng)?shù)姆绞?，因而教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變。不僅如此，在認(rèn)識方式、教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的背后更是對學(xué)習(xí)者、對學(xué)習(xí)、對教育等認(rèn)識方式上的根本性變革。它更強(qiáng)調(diào)個體的內(nèi)在認(rèn)識發(fā)生機(jī)制，強(qiáng)調(diào)在情境脈絡(luò)中主體對外部世界的適應(yīng)及建構(gòu)。的確，有效教學(xué)應(yīng)當(dāng)運用建構(gòu)主義理論，有效地促進(jìn)學(xué)生去主動建構(gòu)知識，建構(gòu)自己的經(jīng)驗世界，在建構(gòu)中成長。
三是因材施教理論。因材施教是我國優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)，既是經(jīng)驗，又是理論，既是方法，又是原則。因材施教所追求的是適合的教育，即對不同的學(xué)生施加不同的教育和影響。適合的教育是注重差異的教育，適合的教育是個性化教育，因而，適合的教育是最能促進(jìn)每一個學(xué)生發(fā)展的教育，是最為有效、最好的教育。實事求是地說，當(dāng)下的有效教學(xué)往往在標(biāo)準(zhǔn)化的要求下，忽視學(xué)生的差異，追求統(tǒng)一的“效果”，從而使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的信心，漸漸走向失敗。若此，“有效”何以見得?
追問之三：有效教學(xué)的價值。
教學(xué)是內(nèi)蘊價值的活動，有效教學(xué)的根本追求應(yīng)當(dāng)是價值追求，擱置價值，拋棄價值，這是教學(xué)的致命錯誤。應(yīng)當(dāng)勇敢承認(rèn)，當(dāng)下的有效教學(xué)對價值的認(rèn)識和追求存在不少問題。在分析這些問題之前，重要的是要認(rèn)識價值。南京師范大學(xué)教授魯潔對價值有一個最簡潔、淺而又深刻的定義：“價值即理想中的事實?！薄罢莾r值由現(xiàn)實趨向理想的向度，在人們的觀念世界聳立起一個與完滿和終極的整體相關(guān)聯(lián)的價值觀，它既引領(lǐng)人們前進(jìn)又賦予其生活的意義?！雹岫F(xiàn)實中，常常把價值歸結(jié)為利益，又進(jìn)而把利益作為思想的坐標(biāo)，那就能產(chǎn)生功利的并且是近視的價值觀。所以，筆者以為，價值一定附著在事實之中，又一定超越事實，追求理想和意義，拋棄理想只看重事實，只看重利益，勢必造成價值的缺失。從這一認(rèn)識出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的有效教學(xué)在價值追求上存在以下三個方面的問題。
其一，以“有效”代替價值。有效的是有價值的。但是，“有效”只是一種價值形態(tài)，而非價值形態(tài)的全部。而且，有的教學(xué)看起來是低效甚至是無效的，卻是有價值的。比如，教師“節(jié)外生枝”的一段教學(xué)過程，和教學(xué)幾乎沒有關(guān)系，但恰恰是教師開的這段“無軌電車”影響了學(xué)生一生的發(fā)展。因此，如果有效教學(xué)過于拘泥于教學(xué)的有效與無效，往往丟棄了最重要的價值。
其二，以“有用”代替“有效”．又以“有效”代替價值。“有用”的也可能是有價值的，但這只是“可能”。值得注意的是，在一些教師心目中，特別是在一些教育主管部門看來，“有用”成了會做題目、會應(yīng)試、會得分的代名詞。這樣的“有用”，對考試是有用的，也可能是有效的，但絕不是我們所追求的價值，比如，會思考、會想象、會提問、會創(chuàng)造，看起來對考試是“無用”的，卻最具價值的。把價值窄化到“有用”實在是危險的做法，而這種做法在教學(xué)中卻嚴(yán)重地存在。
其三，重視工具理性，而忽略價值理性。工具理性關(guān)注和追求的是效率和結(jié)果，這當(dāng)然很重要，但問題是，教學(xué)的完整過程應(yīng)當(dāng)是工具理性與價值理性的統(tǒng)一，要把結(jié)果和過程、效率與動機(jī)等統(tǒng)一起來。一些地區(qū)和學(xué)校過分重視工具理性，無形中破壞了教學(xué)過程，傷害了教學(xué)的理性，帶來的是浮躁、功利，以至"212具化”、“技術(shù)化”，因而也就違背了有效教學(xué)原本的意義和價值。
以上三個方面的追問，意在厘清有效教學(xué)的宗旨、內(nèi)涵以及基本價值取向。這些問題不解決，或者解決得不好，有效教學(xué)就不能健康地發(fā)展，也就達(dá)不到有效教學(xué)的目的。因此，追問是為了更好地堅守，從當(dāng)前的情況看，有效教學(xué)還沒有觸及到課堂教學(xué)的根本性變革，或者說，有效教學(xué)還不是課堂教學(xué)的根本性變革，滿足于有效教學(xué)是不夠的，也是不行的。有效教學(xué)必須走向教學(xué)的根本性變革。
二、教學(xué)的根本性變革——以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心
教學(xué)的根本性變革來自對教學(xué)本質(zhì)和核心的認(rèn)識與把握。筆者堅定地認(rèn)為，直抵教學(xué)的本質(zhì)與核心，并且緊緊圍繞核心而發(fā)展的教學(xué)，才會促使教學(xué)發(fā)生根本性變革；游離在核心之外的教學(xué)，必然會背離教學(xué)的本質(zhì)，即使下更大更多的功夫，也只會是隔靴搔癢，不能從根本上解決問題。陶行知早就尖銳地指出了這一問題。1917 年，陶行知從美國學(xué)成回國后，考察了許多學(xué)校，對當(dāng)時學(xué)校教育的狀況極為不滿，因為“先生只管教，學(xué)生只管受教”?！罢撈鹈謥?，居然是學(xué)校，講起實在來，卻又像是‘教?！?。這都是因為重教太過?！痹谒磥恚敖痰姆ㄗ颖仨氁鶕?jù)學(xué)的法子……先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)”。將近100 年了，在我們手上，陶行知的準(zhǔn)確判斷至今都還沒有付諸實踐，學(xué)校變成“教?！?、教師“重教太過”，的現(xiàn)狀并未得到徹底改變，當(dāng)下的有效教學(xué)也沒有關(guān)涉更沒有解決這一本質(zhì)性問題。因此，完全可以這么判斷：當(dāng)下的課堂教學(xué)尚未發(fā)生根本性變革。聯(lián)合國教科文組織曾委托專家對21 世紀(jì)的國際教育進(jìn)行大范圍的調(diào)研，最后在提交的報告《學(xué)會生存——教育世界的今天與明天》中明確指出：“教育的目的在于使人成為他自己。變成他自己’?！薄皩W(xué)習(xí)過程現(xiàn)在正趨于代替教學(xué)過程?！薄艾F(xiàn)代教學(xué)，同傳統(tǒng)的觀念與實踐相反，應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不應(yīng)該屈從于預(yù)先規(guī)定的教學(xué)規(guī)則?！薄皯?yīng)該使學(xué)習(xí)者成為教育活動的中心?！甭?lián)合國教科文組織對教育改革發(fā)展趨勢的判斷是正確的，可以說是對世界教學(xué)改革經(jīng)驗的概括和提煉，同時揭示了教學(xué)改革的核心問題及其走向。發(fā)布這份報告至今已有30 多年了，可是，我們做得如何?有效教學(xué)有沒有努力體現(xiàn)這些精神和要求?似乎應(yīng)該打上一個問號。哲學(xué)家也早就關(guān)注教學(xué)的本質(zhì)和核心問題。德國哲學(xué)家海德格爾曾經(jīng)論述過“做一名教師仍然是很高尚的事”。他以一個正在學(xué)造柜子的家具學(xué)徒為例，認(rèn)為，學(xué)徒做好家具，不只是去獲得使用工具的技巧，也不僅是積累有關(guān)他要打造的東西通?？钍椒矫娴闹R?！叭绻嬉鲆粋€名副其實的細(xì)木工，他必須使自己適應(yīng)木頭。”而一個木工學(xué)徒學(xué)習(xí)時，能否適應(yīng)木頭，“顯然取決于能夠指導(dǎo)他如此這般的某個教師的在場”。緊接著，海德格爾這么說：“教比學(xué)難得多。為什么教難于學(xué)?這并不是因為做教師必須腹笥宏富，常備不懈。教難于學(xué)，乃因教所要求的是：讓學(xué)。實際上，稱職的教師要求學(xué)生去學(xué)的東西首先是學(xué)本身，而非旁的什么東西……他得學(xué)會讓他們學(xué)?！斌H‘讓學(xué)”，“讓學(xué)生學(xué)”!看來，教會學(xué)生自己學(xué)習(xí)，首先要大膽地讓學(xué)生學(xué)，不讓學(xué)生自己學(xué)，學(xué)生就沒有可能學(xué)會學(xué)。當(dāng)然，海德格爾的“讓學(xué)”還有另一層深意：“如果教者與學(xué)者之間的關(guān)系是本真的，那么就永遠(yuǎn)不會有萬事通式的權(quán)威或代理人式的權(quán)威的一席之地了?！彼囊馑加诌M(jìn)了一層：“讓學(xué)”的前提是教師不要把自己當(dāng)作權(quán)威。此外，“讓學(xué)”亦指教師可讓自己更多更好地學(xué)。這些正是教師的高尚之處，而高尚是由高度所致。以上從不同方面對教學(xué)的核心作了分析。確實，學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)是教學(xué)的核心，學(xué)生主動學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)、享受學(xué)習(xí)，當(dāng)是教學(xué)的最高境界和永遠(yuǎn)追求。也是教學(xué)的本質(zhì)回歸。樣的教學(xué)改革才是根本性變。顯然，當(dāng)下的有效教學(xué)并未這一本質(zhì)問題上有所突破，而，從有效教學(xué)走向教學(xué)的根性變革應(yīng)當(dāng)是必然的走向，或說，真正的有效教學(xué)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的教學(xué)，真正效果和效益是學(xué)生逐步掌握學(xué)習(xí)方法，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)能力。在這一前提下，還有不少問題需要討論，除筆者曾經(jīng)論述過的師生關(guān)系改變和教學(xué)結(jié)構(gòu)改革，還有以下三個問題必須引起重視。
第一，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，要建構(gòu)起不同的策略。筆者認(rèn)為，少教多學(xué)、先學(xué)后教等是理念、要求，也可以形成教學(xué)模式。但更應(yīng)該視它們?yōu)榻虒W(xué)策略，其核心是以學(xué)定教。作為策略，可以視情況調(diào)整，比如有時候也可以多教，也可以先教，一切應(yīng)從實際出發(fā)，不必過于拘泥。
第二，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，在不同的年段應(yīng)有不同的要求和做法?！秾W(xué)會生存——教育世界的今天與明天》說得非常明確：“隨著他的成熟程度允許他有越來越大的自由……這應(yīng)成為一條原則?！贝_實，小學(xué)與中學(xué)，小學(xué)低年級與中高年級，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，學(xué)生的“自由”應(yīng)該有所不同，小學(xué)，尤其小學(xué)低年級應(yīng)更多地依靠教師，但以學(xué)習(xí)為核心不應(yīng)該改變。
第三，以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心。任何時候都不能輕慢，更不能放松教師積極的主導(dǎo)作用，這同樣是一條重要原則。相反，學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，是對教師教育使命的新認(rèn)識，是對教師教育智慧的新挑戰(zhàn)，教師的“主導(dǎo)”方式、時間發(fā)生變化了，但“主導(dǎo)”作用絕不能削弱。換句話說，優(yōu)秀教師應(yīng)當(dāng)是以自己的教學(xué)智慧幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。教師主導(dǎo)的最根本成效是學(xué)生逐步學(xué)會了學(xué)習(xí)。與此同時，教師還應(yīng)努力追求和形成自己的教學(xué)風(fēng)格。
三、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力——教學(xué)根本性變革的主要方向和重點
1．教學(xué)改革應(yīng)在這方面大有作為。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，大家不會有反對意見，至少不會公開反對，但是實踐中卻往往淡忘，嚴(yán)格地說，這一要求至今都未得到真正落實。究其原因，是對創(chuàng)新精神和實踐能力缺乏深刻的認(rèn)同，并未從思想深處建立起這一重要的目標(biāo)意識，因而實踐中一旦遇到與培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實踐能力相摩擦、相沖突的時候，就會迷糊，就會動搖，就會向著另一面傾斜和偏移。當(dāng)然，其中也有一些具體的方法和技藝問題，包括一些關(guān)系還沒有搞清楚。因此一深入領(lǐng)會培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的意義與價值仍然是個重要的任務(wù)從民族的偉大復(fù)興看，創(chuàng)新是靈魂，教學(xué)改革必須讓這一靈魂真正存活在課堂教學(xué)中。有人曾經(jīng)把以色列與我們國家作了比照：論土地面積，北京與以色列差不多；論人口，上海為以色列的3 倍；論環(huán)境，我們國家60 年處于和平環(huán)境；論歷史，我們有的大學(xué)比以色列的大學(xué)建校時間還要早，但以色列成為了農(nóng)業(yè)強(qiáng)國、高科技強(qiáng)國。已故的以色列總統(tǒng)拉賓自豪地說，因為我們有一流的大學(xué)，一流的教育，培養(yǎng)一流的人才。溫家寶總理說：教育要讓人有自己獨特的靈魂、獨立的思考、自由的表達(dá)。沒有任何理由懷疑，創(chuàng)新是一個國家發(fā)展永不衰竭的動力。對于歷史、時代之問，教育應(yīng)該做出積極的應(yīng)答，教育亦應(yīng)該向自己提問：今天的教育該怎么改?今天的教學(xué)改革方向、重點究竟在哪里?在問與答中，教育創(chuàng)新的責(zé)任感、使命感定會進(jìn)一步增強(qiáng)。從兒童(學(xué)生)的偉大之處看，教育的使命在于保護(hù)并開發(fā)他們的無限可能性。兒童有自己的偉大之處。那就是他們的可能性?？赡苄跃褪莿?chuàng)造的潛能．可能性就是正在發(fā)展中的創(chuàng)造性。我們還應(yīng)這么認(rèn)識，兒童就是可能性。美國華裔女童鄒奇奇，13 歲，在向業(yè)界領(lǐng)袖、教育界權(quán)威發(fā)表演講時說：“首先我要問大家一個問題：上一回別人說你幼稚是什么時候?像我這樣的小孩，可能常常會被人說成是幼稚……‘幼稚’這個詞所對應(yīng)的特點常?？梢詮拇笕松砩峡吹?，由此我們在批評不負(fù)責(zé)任和非理性的相關(guān)行為時，應(yīng)停止使用這個帶有年齡歧視的詞。”演講20 分鐘不到，臺下大人們掌聲爆棚?！坝字伞崩锿[藏著好奇、問題、想象、創(chuàng)造，往往透露著可能性的信息。消除年齡歧視，首先是承認(rèn)他們的“幼稚”，看到“幼稚”背后或深處的東西；其次是保護(hù)他們的“幼稚”，保護(hù)“幼稚”實質(zhì)是保護(hù)他們的創(chuàng)造性；再次是開發(fā)他們的“幼稚”，使可能性逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性。可是，當(dāng)下的課堂中那種“年齡歧視”仍然是多么頑固地存在著。從當(dāng)今的課堂教學(xué)看，包括有效教學(xué)，仍是以知識傳授為主，智慧被擠壓了；仍然以分?jǐn)?shù)為主，能力，尤其是創(chuàng)造力被驅(qū)趕了；仍然以規(guī)范為主，好奇心、想象力、那些看起來“不規(guī)范”的表現(xiàn)被斥為“違反紀(jì)律”；仍然以消極的接受性學(xué)習(xí)、機(jī)械重復(fù)的訓(xùn)練為主，探究、體驗、合作等學(xué)習(xí)方式在被重視后又被邊緣化了……如此等等，不得不讓我們再一次審視課堂教學(xué)，不得不把培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力再次嚴(yán)肅而鄭重地提到重要的議事日程上來?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》已再一次重申，素質(zhì)教育是戰(zhàn)略主題，同時明確指出：創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，要育英才，鼓勵拔尖人才成長。教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)在這方面有所作為并且應(yīng)當(dāng)大有作為。
2．重在鼓勵學(xué)生有自己精彩的觀念。創(chuàng)新精神表現(xiàn)的形式是多種多樣的，那么其核心是什么?美國學(xué)者、哈佛大學(xué)著名的教學(xué)論專家達(dá)克沃斯，把她的導(dǎo)師皮亞杰的理論創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為教學(xué)價值論。她的教學(xué)價值論是，“課堂教學(xué)必須建基于每一個學(xué)生的獨特性之上，而學(xué)生的獨特性集中體現(xiàn)在每一個人的觀念的獨特性中，教學(xué)的目的(或價值)就是幫助學(xué)生在原有觀念的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生新的、更精彩的觀念”。她還認(rèn)為，“每一個人的觀念是其智力的核心”。達(dá)克沃斯的這一觀念本身就是相當(dāng)獨特的、精彩的，對我們的最大啟發(fā)是，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，重點是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力和創(chuàng)造性人格，而二者不妨又聚焦或集中體現(xiàn)在精彩觀念的誕生上。獨特的精彩的觀念，是創(chuàng)新的綠芽，也是創(chuàng)新的前奏，甚或是創(chuàng)新的前提，它凝聚著一個人創(chuàng)新的心智，意味著新的創(chuàng)意、奇妙愿景的開始和實現(xiàn)。因此，教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，并不是虛空、玄妙的，可以很實在很具體，比如保護(hù)、引導(dǎo)學(xué)生的一個奇怪的念頭、一次異常的想象、一種不合常理的解決問題的方法……都可以促使學(xué)生新觀念的誕生。在創(chuàng)新精神的引領(lǐng)下，學(xué)生們會行動起來，探索起來，嘗試起來，這樣的實踐過程，將會培養(yǎng)學(xué)生充滿思維含量的實踐能力。
3．關(guān)鍵是營造“半肯”的教學(xué)文化。達(dá)克沃斯在論述精彩觀念誕生時還說，對教師的要求是，“提供誕生精彩觀念的機(jī)會，包括兩個方面。首先，愿意接受兒童的觀念，其次，提供向兒童暗示著精彩觀念的情景?！边@些機(jī)會的提供和保證，可以促使學(xué)生大膽地想、大膽地說、大膽地探索。這正是我們國家課程改革所倡導(dǎo)和建構(gòu)的課程文化。其實，在我國優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)中，就孕育著這種文化，比如“半肯”。所謂“半肯”，是指對教師所講授的內(nèi)容、觀點、方法、評價，不是全部認(rèn)可，更不是照單全收，而應(yīng)持質(zhì)疑的態(tài)度，善于思考，善于追問，善于發(fā)表不同的意見。對教師是如此，對教科書、對既成的理論、對學(xué)術(shù)權(quán)威都應(yīng)在尊重、吸納的前提下，懷著“半肯”的理念和品質(zhì)，在追問中，在懷疑中，在批判中，追尋新的觀念，產(chǎn)生獨特的見解?！鞍肟稀彼鶢I造的文化，是一種對話的文化、探究的文化、創(chuàng)造的文化。這一文化的營造將把教學(xué)改革向核心部位推進(jìn)，把教學(xué)根本性變革的方向和重點真正落實在教學(xué)全過程。
