當(dāng)我們談教育時(shí)我們?cè)谡勈裁础睹裰髦髁x與教育》讀后碎思

約翰·杜威是美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家，實(shí)用主義的集大成者，也是機(jī)能主義心理學(xué)和現(xiàn)代教育學(xué)的創(chuàng)始人之一。如果說(shuō)皮爾士創(chuàng)立了實(shí)用主義的方法，威廉·詹姆斯建立了實(shí)用主義的真理觀，那么，杜威則建造了實(shí)用主義的理論大廈。

實(shí)用主義教育思想是一種產(chǎn)生于實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上的，體現(xiàn)了美國(guó)精神的教育理論。其主要觀點(diǎn)有：

1.批判傳統(tǒng)教育理論不顧兒童個(gè)性特點(diǎn)和社會(huì)生活不斷變化之需要。

2.主張教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，學(xué)校即社會(huì)。

3.強(qiáng)調(diào)兒童中心，批評(píng)舊教育的重心在教師和教科書上，認(rèn)為兒童才是教育的中心，如同地球圍繞著太陽(yáng)旋轉(zhuǎn)一樣，教師的作用在于根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需要來(lái)組織和指導(dǎo)學(xué)生的活動(dòng)。

4.重視兒童的經(jīng)驗(yàn)、興趣和需要，強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)以兒童為主體的教學(xué)實(shí)踐，即做中學(xué)。

5.認(rèn)為教育過(guò)程是師生共同參與，合作完成的過(guò)程，主張師生平等。

杜威提出，“要使教育過(guò)程成為真正的師生共同參與的過(guò)程，成為真正合作的相互作用的過(guò)程，師生兩方面都是作為平等者和學(xué)習(xí)者來(lái)參與的?！币布词钦f(shuō)，實(shí)用主義教育在強(qiáng)調(diào)兒童中心的同時(shí)，也主張建立一種民主平等的師生關(guān)系——這正是他的著作《民主主義與教育》一書中貫徹始終的重要觀點(diǎn)。

杜威在該書中提出了許多與傳統(tǒng)迥然不同、卻又適用至今的教育理念。他以生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造來(lái)解釋教育，創(chuàng)造了嶄新的教育理論。他利用“兒童中心論”和“從做中學(xué)”這兩件武器沖鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統(tǒng)教育中獲得了解放，也使得學(xué)校教育大為改觀。他所提出的理論至今還保持著與時(shí)俱進(jìn)的新鮮活力，還在源源不斷地輸出價(jià)值，使人對(duì)教學(xué)產(chǎn)生更為深刻的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也令人重新思考——當(dāng)我們談教育時(shí)我們?cè)谡勈裁矗?/span>

當(dāng)今社會(huì)最為廣普的教育口號(hào)，莫過(guò)于“從娃娃抓起”和“別讓孩子輸在起跑線上”。關(guān)于學(xué)前教育，其日益增長(zhǎng)的焦慮和與日俱增的成本，甚至已經(jīng)成為影響年輕一代生育意向的重要原因之一。從這些社會(huì)現(xiàn)象中不難看出，當(dāng)我們談教育時(shí)，首先談的是早期教育，或者說(shuō)，是對(duì)兒童的啟發(fā)和引導(dǎo)。

中國(guó)古代的傳統(tǒng)教育觀認(rèn)為：師者，所以傳道授業(yè)解惑也。正如古代樸素唯物主義總是把某種具體的物質(zhì)形態(tài)看作是世界的物質(zhì)本原的物質(zhì)基礎(chǔ)。同樣的，杜威也指出：由于文化的表達(dá)和傳遞愈來(lái)愈依賴于文字，人們慢慢地就誤認(rèn)為學(xué)校的任務(wù)就是教導(dǎo)青少年識(shí)字讀書。教育理論也因此步入歧途。

從形式上來(lái)講，教育不是一個(gè)容器向另一個(gè)容器傾倒物質(zhì)，也不是一個(gè)終端向另一個(gè)終端傳輸數(shù)據(jù)；從方法上來(lái)講，教育不是強(qiáng)制兒童枯坐聽(tīng)講和閉門讀書，驅(qū)使兒童被迫地誦習(xí)代表事物的符號(hào)，即書本，硬以外鑠力量取代兒童潛在的動(dòng)力。

不調(diào)動(dòng)兒童的內(nèi)在動(dòng)力而填鴨般地灌輸知識(shí)，無(wú)異于強(qiáng)迫沒(méi)有眼目的盲人去觀看萬(wàn)物，無(wú)異于將不思飲水的馬匹牽到河邊強(qiáng)迫它飲水。這種忽視天性和壓迫天性的教育顯然是愚蠢的。如果從現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行教育，就會(huì)叫兒童感覺(jué)學(xué)習(xí)的需要和興趣，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和積極性；由于他們自愿學(xué)習(xí)和在生活中真正理解事物的意義，這種教育乃是真實(shí)的，生動(dòng)活潑的，而不是皮相的和殘害心智的。

杜威宣揚(yáng)以“兒童中心”取代“教師中心”和“教材中心”，認(rèn)為教師應(yīng)是兒童生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的啟發(fā)者和誘導(dǎo)者，應(yīng)徹底改變當(dāng)時(shí)壓制兒童自由和窒息兒童發(fā)展的傳統(tǒng)教育。那么，關(guān)于取代知識(shí)點(diǎn)的機(jī)械灌輸，當(dāng)我們談教育時(shí)我們又在談什么？

杜威自稱他的教育哲學(xué)是“屬于經(jīng)驗(yàn)的、操諸經(jīng)驗(yàn)的和為著經(jīng)驗(yàn)的”教育哲學(xué)。教育就是生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造，生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開(kāi)生活和經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有生長(zhǎng)，也就沒(méi)有教育——這是實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論應(yīng)用在教育上；應(yīng)用在教學(xué)上，便是“從做中學(xué)”。對(duì)此，為了付之實(shí)施，他給出的方案是：“學(xué)校即社會(huì)”。一個(gè)簡(jiǎn)化的、經(jīng)過(guò)組織而條理化的，經(jīng)過(guò)濾清和優(yōu)選的，在多種影響中求取平衡的社會(huì)。

用杜威的話說(shuō)，不能叫兒童筆直地向已有的知識(shí)進(jìn)軍，不能由教師把現(xiàn)成的教本向兒童注入。那種口耳相傳的方式脫離兒童的需要，使兒童缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，必然要訴之強(qiáng)制，或由教師以糖衣炮彈的手法誘使兒童就范。如果以參與現(xiàn)實(shí)生活為媒介，叫兒童在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，兒童不但興趣盎然，而且能活學(xué)活用。適當(dāng)?shù)霓k法就是把學(xué)校安排成合于兒童生活、生長(zhǎng)的環(huán)境，叫兒童生活、生長(zhǎng)于其中，借以擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量和提高經(jīng)驗(yàn)的效用。

與《我們?cè)鯓铀季S》中劃分的五步教學(xué)法一一對(duì)應(yīng)，即激發(fā)興趣、啟發(fā)思維、達(dá)成目標(biāo)、獲取知識(shí)、完成內(nèi)化。并且，在這個(gè)過(guò)程中所取得的成就感和理智感，能夠逐漸取代低級(jí)樂(lè)趣，進(jìn)而培養(yǎng)內(nèi)發(fā)的自律——使人們由生活、生長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)改造中獲得知識(shí)、能力、思想、情感，恰是幫助人們審時(shí)度勢(shì)之需而巧于適應(yīng)那種永在前進(jìn)的社會(huì)，并從而成為革新的先驅(qū)者。這就是意識(shí)活動(dòng)對(duì)人的生活的反哺作用。

對(duì)于這一點(diǎn)，在創(chuàng)立芝加哥學(xué)派，給機(jī)能主義心理學(xué)提供基本概念和理論基礎(chǔ)時(shí)，杜威提出他的認(rèn)識(shí)：反射弧概念中的刺激與反應(yīng)之間、感覺(jué)和運(yùn)動(dòng)之間并不存在一條鴻溝，它們之間的區(qū)別僅僅具有機(jī)能的、處理方法上的意義。杜威主張實(shí)用主義并把它視為機(jī)能主義心理學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)，而機(jī)能主義心理學(xué)又反過(guò)來(lái)進(jìn)一步對(duì)實(shí)用主義進(jìn)行闡述作為回饋。而這正如他曾經(jīng)借著批判形形色色的教育學(xué)說(shuō)，從而論證教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的理論的合理和正確。

很明顯，兒童理想的學(xué)校不是書齋或?qū)W府，而是快樂(lè)的生活園地。原始的、非正式的教育勞多而效寡，是以漫長(zhǎng)歲月習(xí)得微量知能；而現(xiàn)今合理的學(xué)校則是高效能的。正因?yàn)槿绱?，學(xué)校的出現(xiàn)和改善才是人類文化史上的偉績(jī)。

有人指責(zé)杜威從生活進(jìn)行教育會(huì)因兒童生活的局限性，致使兒童的學(xué)習(xí)狹隘而貧乏。他卻認(rèn)為理想的學(xué)校憑借它的謀求平衡，就會(huì)幫助兒童跳出狹小的天地而日近領(lǐng)域廣闊的世界。他說(shuō)教育上最容易忽視受教育者的未來(lái)發(fā)展，這樣缺乏遠(yuǎn)慮而只顧目前就會(huì)失去平衡；但以現(xiàn)實(shí)生活為起點(diǎn)，逐步增加生活廣度和經(jīng)驗(yàn)深度，學(xué)校就能善盡其責(zé)——教育的辯證法就在于此。

這樣的“生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造”絕非斷送教育的放任自流，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過(guò)程，教育目的就存在于這種過(guò)程中。杜威說(shuō)，生長(zhǎng)的目的是獲得更多和更好的生長(zhǎng)，教育的目的就是獲得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成為這種外在目的的附屬物。真正的目的乃是兒童所能預(yù)見(jiàn)的奮斗目標(biāo)，它能使他們盡心竭智地觀察形勢(shì)，耐心細(xì)致地尋求成功，專心致志地鉆研學(xué)習(xí)。這樣，兒童一步步向前邁進(jìn)，便一步步獲得進(jìn)步，做到“教育隨時(shí)都是自己的報(bào)酬”。這種目的使兒童成為教育過(guò)程的全心全意的參與者，而不是漠不關(guān)心的旁觀者，更不是迫于威壓而敷衍搪塞者。

他進(jìn)一步提出，真正的目的是含有理性因素的。它不是武斷決定的，而是善于適應(yīng)環(huán)境變化的，因而是具有實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的。它是由當(dāng)前向未來(lái)發(fā)展而逐步實(shí)現(xiàn)的，絕非為著追求可望而不可及的遙遠(yuǎn)目的，因而以否定受教育者的當(dāng)前興趣與需要為代價(jià)的。杜威反復(fù)申論，生長(zhǎng)和生活無(wú)止境、無(wú)終極，因而也沒(méi)有最后的目的。生長(zhǎng)和生活永遠(yuǎn)前進(jìn)，在其擴(kuò)充、提高、更新、重組的過(guò)程中，兒童和青少年便逐步成長(zhǎng)而終于成為社會(huì)的合格成員。這就是杜威的“教育無(wú)目的論”。

關(guān)于教育的歸宿點(diǎn)，杜威認(rèn)為社會(huì)或環(huán)境并不是靜止的或絕對(duì)的，是永在變化而無(wú)終極之境的。兒童應(yīng)當(dāng)適應(yīng)環(huán)境，應(yīng)養(yǎng)成適應(yīng)那變化不居的社會(huì)需要的能力。如今新事物和新觀念層出不窮，絕非以往緩進(jìn)的時(shí)代可比。就像曾經(jīng)的世界頭號(hào)電腦黑客凱文·米特尼克所指出的：“在這個(gè)跨入信息時(shí)代的當(dāng)今社會(huì)，辨別篩選并高效處理海量信息不再是成為黑客的門檻，而將會(huì)是人人必備的生存技能?！?/span>

因?yàn)樯鐣?huì)在繼續(xù)不斷地重新改組中存在著，人們也必須跟著時(shí)代而繼續(xù)不斷地更新已得的經(jīng)驗(yàn)。想把兒童引向一個(gè)社會(huì)發(fā)展的終點(diǎn)，把兒童限制在傳統(tǒng)的成訓(xùn)或教條之中，是不恰當(dāng)?shù)?。教育的真諦不但是使新生一代適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，還要養(yǎng)成他們繼續(xù)不停地適應(yīng)那向著未來(lái)而迅速發(fā)展的廣大世界和日新月異的民主社會(huì)。

換而言之，教育所構(gòu)建的最終圖景會(huì)因人而異，也會(huì)隨著時(shí)代的前進(jìn)不斷變化，我們無(wú)法將之元初化、并從中抽象出某一個(gè)概念用以定義為教育的目的。援引維爾納·海森堡在發(fā)現(xiàn)并闡述不確定性原理時(shí)的話來(lái)說(shuō)：“在因果律的陳述中，即‘若確切地知道現(xiàn)在，就能預(yù)見(jiàn)未來(lái)’，基于此所得出的并不是結(jié)論，而是前提。我們不能知道現(xiàn)在的所有細(xì)節(jié)，是一種原則性的事情?！?/span>

也就是說(shuō)，“教育無(wú)目的論”是由教育本身的性質(zhì)所決定的：在經(jīng)過(guò)一系列的發(fā)展之后，“生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造”又回到了教育本身的原點(diǎn)。就像特定的函數(shù)在經(jīng)過(guò)多次求導(dǎo)之后會(huì)變成一個(gè)固定的常數(shù)并最終歸零，并非將一切強(qiáng)行維持在最原始的狀態(tài)，而是完成了一個(gè)從無(wú)到有再到無(wú)的過(guò)程——這正是大多數(shù)事物發(fā)展的必經(jīng)之路，即東方古典哲學(xué)孜孜以求的“返璞歸真”。

盡管杜威批判赫爾巴特把教育理解為教師按照心理的統(tǒng)覺(jué)過(guò)程向兒童提供教材，從而形成其觀念的學(xué)說(shuō)。認(rèn)為這種學(xué)說(shuō)忽視青少年的潛在動(dòng)力和引導(dǎo)他們自覺(jué)地探求知識(shí)，把他們看成被動(dòng)地吸收知識(shí)的容器。然而，就像他自己所說(shuō)：“赫爾巴特主義基本上是一種教師心理學(xué)，而不是兒童心理學(xué)”。在后世持續(xù)而嚴(yán)格的審察中，我們其實(shí)不難發(fā)現(xiàn)，他們其實(shí)是分別從“教師”和“兒童”這兩個(gè)不同的角度來(lái)闡述教育和教學(xué)。

當(dāng)我們談教育時(shí)我們?cè)谡勈裁?？逆流而上回溯“生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造”的發(fā)展歷程，暫且停留于從無(wú)到有的階段，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，那是教學(xué)的目的，同時(shí)也是教育的本質(zhì)：對(duì)原理的揭示、對(duì)美學(xué)的思考、對(duì)技能的運(yùn)用、對(duì)思想的表達(dá)。

作者｜麥云嫣

排版｜麥云嫣

審核｜科研部